Mot bakgrund av de föreställningar och visioner om olika skolaktörers avlönade och oavlönade pedagogiska arbete som framkommer i olika dokument, såsom exempelvis läroplaner, skall jag nu kontrastera detta mot hur pedagogiskt arbete gestaltas i några olika skolor med mycket varierande skolkulturer. Jag kommer då att använda material som insamlades i tre fallstudier inom forskningsprojektet Framgångsrikt skolledarskap i olika
skolkulturer. Bakgrunden till dessa studier var att vi valde ut tre skolor som
varierade starkt beträffande skolkultur men som åtminstone hade det ge- mensamt att skolans rektor bedömdes som framgångsrik av andra aktörer i och kring skolan. Vi studerade skolledarskapet och skolan genom intervjuer med skolledning, lärare, övrig personal och elever, genom föräldraenkäter, elevuppsatser, intervjuer med skolförvaltningschefer och deltagande under en vecka i sammanlagt nio klasser och i övriga skolan13
. Nedan redovisas mina iakttagelser beträffande det pedagogiska arbetet i de tre skolorna14
. Jag vill betona att beskrivningen av de olika skolornas kultur utgör ögon- blicksbilder som just när undersökningen gjordes motiverade att skolorna betecknades som tvångskulturskola, karriärkulturskola respektive kunskaps- kulturskola. Det bärande elementet i det använda kulturbegreppet är elever- nas i hög grad socialt formade förhållningssätt till kunskap och skola. Efter- som skolornas kulturer emellertid också har ett samband både med skolans utveckling över tid och utgör en anpassning till skolans omgivning, är de relativt sega men naturligtvis inte oföränderliga.
Den undersökta tvångskulturskolan förtjänar möjligen inte denna negativa beteckning, då tvånget främst refererar till att många elever i upp- tagningsområdet har svårigheter att motivera sig för skolgång och, i synner- het, utbildning. I enlighet med den dialektik som tidigare beskrivits har skolan därför tvingats förändra sina arbetsformer radikalt för att möta många elever som upplever skolan som ett tvång. Dessa förändringar har inneburit att tvånget blivit mindre framträdande. Som en sammanfattning av dessa förändringar kan jag peka på att skolan arbetar med ett vidgat kunskaps- begrepp. Det innefattar dels traditionella skolkunskaper, vilka anses värde- fulla för elevernas fortsatta utbildnings- och arbetskarriär men också för deras samhällsintegration, och dels vad som kan kallas social kompetens och som närmast innebär träning av sådana sociala relationskunskaper som
behövs i elevernas omedelbara vardag i den socialt tunga stadsdelen med social friktion, kriminalitet och arbetslöshet. Lärararbetet har förvandlats från individ- till lagarbete, både som en följd av anpassning till eleverna och deras sociala villkor och till följd av flera lärares övertygelse om att lärarlagsarbete är bra. Skolledningen arbetar professionellt och en stor del av arbetstiden (uppskattningsvis 20 procent) med elevvård och har därmed vardaglig kontakt med lärararbetets främsta villkor på skolan: elever med stort behov av grundläggande socialt och kunskapsmässigt stöd. På skolan finns en föräldraförening som på många sätt arbetar för att stötta i synnerhet lärarna. Vad gäller enskilda föräldrar är många av dem invandrare (cirka 50 procent av skolans elever har utländsk bakgrund) och här finns inte minst språkliga barriärer när det gäller föräldrarnas medverkan i barnens skolarbete.15
I karriärkulturskolan arbetar man betydligt mer traditionellt men också mycket professionellt. Om tvångskulturskolan kunde karakteriseras med uttrycket ”vidgat kunskapsbegrepp”, beskriver ordet ”tradition” karriärkultur- skolans verksamhet bättre. Läraren är där fortfarande en ämneslärare och lärarlagsarbete som bryter ämnesgränser är relativt svagt utvecklat. Skol- ledarna administrerar främst det system som lärarna förhåller sig till som individuella aktörer. På skolan finns en relativt stor andel elever som har förutsättningar att arbeta självständigt. Det finns i och för sig också en till- tagande andel elever som behöver mycket stöd från skolan men detta har ännu inte i grunden påverkat lärararbetet, varför dessa elever huvudsakligen hanteras i specialiserade ”system” vid sidan av ”normalverksamheten”. Föräldrarna är inte organiserade, utan en mindre grupp resursstarka för- äldrar ”bevakar” på informell väg att skolan håller den traditionella kurs som under lång tid genererat höga betyg och övergång till högre utbildning med hög status. Skolans omgivning har hög socioekonomisk status och här finns en stor andel föräldrar med de resurser som krävs för att aktivt bidra till barnens skolarbete.
Kunskapskulturskolans verksamhet kan också beskrivas med ett ord: bildning. Men bildning har flera olika betydelser i kunskapskulturskolan: klassisk bildning som knyter an till skolans historia som humanistisk bildningsskola; bildning som motstånd mot alltför ekonomistiska tänkesätt och marknadsreduktionistiska handlingssätt ; samt, slutligen, bildning som ”hela individens utveckling”. Ibland kallar skolledningen detta kunskaps-
begrepp ”social kompetens”. Lärarlagen har delvis vuxit fram kring tanken om hela individens utveckling och den traditionella, individuellt arbetande ämnesläraren har marginaliserats. Skolledningen består av flera biträdande rektorer som delvis är funktionellt specialiserade, medan rektorn är relativt distanserad från verksamheten, har en mer övergripande roll och arbetar visionärt för att ”sälja” skolan utåt. Inåt arbetar rektorn med att bygga visio- ner som syftar till att svetsa samman olika aktörer och utvecklingstendenser. Eleverna utgör en mycket heterogen grupp, allt från mer självgående elever till elever med stort stödbehov, som emellertid förefaller förenas i ett slags identitet: ”här får man vara som man är” – ett slags protest mot olika former av mode- och åsiktsmässig uniformitet på andra skolor. Skolan har profilerat sig starkt med hjälp av ett jämförelsevis långtgående elevinflytande, vilket emellertid mest utövas av elever som tillhör den mer studiemotiverade kategorin. Skolledningen får starkt stöd från en mindre grupp intresserade föräldrar som vill bevara skolan som bildningsskola och identiteten att man där får vara som man är. Många av föräldrarna har stort kulturellt kapital. Iakttagelserna av det pedagogiska arbetet i dessa olika skolkulturer kan sammanfattas i nedanstående figur (se nästa sida).
Tvångskulturskolan Karriärkulturskolan Kunskapskulturskolan
Kunskap Vidgat kunskapsbegrepp: Skolkunskaper Bildning: klassisk, mot-
skolkunskaper + social Tradition stånd mot ekonomism,
kompetens (=social rela- Professionalitet social kompetens (hela
tionskunskap) individens utveckling)
Lärare Lärarlagsarbete domine- Ämneslärare Lärarlagsarbete (helhet) rar av övertygelse och Lärarlagsarbete med Marginaliserade ämnes-
som anpassning till fak- förhinder lärare
tiska förhållanden
Skolledning Rektor som elevvårdare Rektor som adminis- Rektor visionär som
tratör av systemet ”säljer” skolan utåt
Elever Många elever med stort Många elever med Heterogen elevgrupp
behov av stöd förutsättningar att Starkt formellt elev-
arbeta självständigt inflytande
Föräldrar Formellt organiserad Informellt föräldra- Intresserade föräldrar föräldraförening som tryck från ”starka” stöttar skolledningen
stöttar personalen föräldrar för att bibehålla skolans
Stor andel invandrar- Stor andel resurs- bildningsprofil. Föräld-
familjer starka föräldrar rar med stort kulturellt
kapital Figur 6:3. Pedagogiskt arbete i tre olika skolkulturer.
Slutsatser
Ytterligare undersökningar behövs för att belysa i synnerhet elevers och föräldrars oavlönade pedagogiska arbete16
, inte minst gäller det omfattningen av det och dess relation till det avlönade pedagogiska arbetet. Även skill- nader mellan hur pedagogiskt arbete gestaltas i olika skolkulturer behöver studeras ytterligare. Redan de iakttagelser som förmedlats i föreliggande text torde emellertid problematisera föreställningen om ”en skola för alla”. En sådan skola har vi nog främst i två avseenden: en skola där praktiskt ta- get alla barn och ungdomar finns; och en skola som också praktiskt taget styrs av samma lagar, förordningar och planer.
Skolan för alla är en arena där aktörer som är lika i en del och olika i an- dra avseenden möts och agerar utifrån sina individuella och sociala förut- sättningar, vilket bland annat resulterar i att skilda skolkulturer växer fram och, som en del därav, det pedagogiska arbetet gestaltas på olika sätt. De slutsatser jag på nuvarande stadium vill dra när det gäller det pedagogiska arbetets gestaltning i de tre olika skolkulturerna kan formulera som tre paradoxer:
1. De elever som har förutsättningar att arbeta självständigt (i enlighet med läroplanen) verkar i större utsträckning finnas i karriärkulturskolan, som alltså präglas av ämneslärare som arbetar relativt traditionellt och i mindre utsträckning än de andra skolorna tillämpar den participativa pedagogik som läroplanen föreskriver.
2. Där förändringstrycket från i synnerhet eleverna i riktning mot läro- planens mål är svagt och skolledningen därför skulle behöva utmana lärare och förgivettagna arbetsformer, går skolledningen i högre utsträck- ning in i ett slags administrativ serviceroll.
3. Där lärararbetet skulle behöva vara betydligt mer ”kompensatoriskt” i kunskapsmässigt avseende och möjligen starkt betona baskunskaper, är lärarna tvungna att lägga mer tid på social fostran för att överhuvudtaget få verksamheten att fungera.
Noter
1
Det är här inte möjligt att uttömmande beskriva olika sätt att ge politisk mening åt uttrycket ”en skola för alla”, utan jag får nöja mig med att peka på tre centrala: social harmoni; social rättvisa och utjämning; samt social effektivitet. I början av 1900-talet hade ”en skola för alla” närmast den förstnämnda socialharmoniska innebörden, där det centrala var olika konservativa krafters intresse av att använda skolan för att dämpa klass- motsättningar. Skolan sågs då inte endast som en institution för massfostran, utan också som en plats där det sker, för samhällsfriden värdefulla möten över klassgränser. Från 1930-talet växte sig tanken om en skola för alla som en rättvisefråga och i någon mening också som en socialt utjämnande faktor allt starkare och nådde förmodligen sin höjdpunkt på 1960- och 70-talen. Från 1950-talet blev ett socialt effektivitetsperspektiv allt vanligare och ”en skola för alla” motiverades då med att den så kallade begåvningsreserven kunde utnyttjas bättre om varje individ fick möjlighet att utvecklas efter sin förmåga. I den
nuvarande skoldiskursen överlagrar dessa olika argument för ”en skola för alla” varandra och tillämpas både på skillnader som kan hänföras till socialklass, genus och etnicitet.
2
Ett snarlikt utfall erhålles om man betraktar skolan som institution respektive som många lokala organisationer, vilket Berg gör i boken Att förstå skolan (2003), vars syfte bland annat är att skapa en begreppsapparat för att förstå skolans komplexitet.
3
Forskningsprojektet Framgångsrikt skolledarskap i olika skolkulturer finansierades under perioden 1999-2002 av Svenska kommunförbundets FoU-råd och förutom jag själv var också Gunnar Andersson och Margareta Nilsson Lindström, båda vid Sociologiska institutionen i Lund, verksamma i projektet. För publikationer från projektet hittills, se Persson (red.) 2003.
4
Detta synsätt på skolan har utvecklats i en rad publikationer: Persson (1991; 1994; 1996) och delvis – när det gäller mobbing i skolan – också Persson (2003). Se också Persson och Stavreskis text i denna antologi.
5
För att något förtydliga vad en sådan kombination av kvantifierande och kvalitativ information innebär kan nämnas en enkätundersökning av politiska sympatier som jag gjorde tillsammans med Ingmar Böök och Per-Olof Olofsson i början av 1990-talet. I en- käten, som besvarades av cirka 1.400 personer, fanns olika slags frågor, bland annat sådana som vi kallade ”faktafrågor” (till exempel Vilket år är du född?) och ”definitionsfrågor” (i det här fallet självdefinitionsfrågor av typ: Hur upplever du dig när det gäller ålder?). För att undvika att tillskriva individer egenskaper enbart på grundval av kategoritillhörighet använde vi självdefinitionsfrågorna som ett slags kvalitativa data, vilka möjliggjorde indelning av kategorierna i underkategorier, se vidare Böök, Olofsson och Persson (1994). Ett annat exempel finns i Ola Holmströms intervjuundersökning av lundastudenter med olika social och etnisk bakgrund, där upplevelse av studierna används för att skapa underkategorier inom kategorierna klass och etnicitet, se vidare Holmström (2000). Ett tredje exempel finner vi i den undersökning av socialt klassificerade skolelevers upplevelser av skolan och upplevelser av så kallat flow, som gjorts av Lindström et al. och som gav ett ganska förvånande resultat: ”Arbetarföräldrarnas barn hörde i de flesta fall antingen till ’normalgruppen’ eller till en grupp – flow-gruppen – med den mest positiva upplevelsen av skolan och samtidigt de lägsta betygen!”, se vidare Lindström, Arnegård och Ulriksson (2003).
6
Skillnaderna grundläggs tidigt och två centrala mekanismer för skapandet och vidmakt- hållandet av skillnader kan benämnas nätverk och pengar. Med nätverk menas det sociala och intellektuella stöd individen kan få av sin omgivning, i synnerhet familjen, och med pengar avses såväl familjens ekonomiska situation som individens inställning till att skuldsätta sig ekonomiskt för att finansiera studier. Barn och ungdomar som saknar ett studiemotiverande och stödjande nätverk, som inte tillhör en familj med pengar och som inte vill skuldsätta sig, sorteras med större sannolikhet ut på vägen mot högre utbildning. För en undersökning av bland annat nämnda mekanismer se Hammarström (1996).
7
Figuren har tidigare publicerats i Persson 1996.
8
9
Sådant arbete som bygger på att arbetskraft säljs i utbyte mot lön kan kallas lönearbete och är den dominerande arbetsformen i vårt samhälle. En läkare liksom ett vårdbiträde kan båda kallas lönearbetare. Det finns därför anledning att skilja mellan olika former av lönearbete på basis av bland annat den kontroll de har över det egna arbetet. En läkare har kontroll över det egna arbetet som baserar sig på läkarens professionella expertis och skulle därför möjligen kunna betecknas professionell lönearbetare. Vårdbiträdet saknar sådan kontroll över arbetet och skulle på motsvarande sätt kunna kallas proletär lönearbetare.
10
Se vidare Persson, Andersson och Nilsson Lindström 2003.
11
Ett aktuellt fall på en skola i Linköping bekräftar detta. Lärarnas fackförening och arbetsgivaren har där, efter två års oenighet och förhandlingar, nu kommit överens om att 50 lärare på skolan arbetat oavlönad övertid under två år eftersom arbetsgivaren tecknat in alltför stor reglerad årsarbetstid för lärarna, vilka nu får retroaktiv övertidsersättning motsvarande 110 arbetstimmar per år (Östgöra Correspondenten 6/11 2003).
12
Enligt en rapport från Riksdagens revisorer (Statens styrning av skolan 2002:14 f) minskade grundskolans kostnader för undervisning med 20 procent under perioden 1991-96 och ökade från 1996-2000, men var i slutet av perioden fortfarande 3 procent lägre än 1991. Antalet lärare per elev har minskat med 20 procent under perioden 1991-2000.
13
Uppgifter om undersökningens uppläggning och genomförande finns i Persson, Andersson och Nilsson Lindström 2003.
14
Vårt undersökningsobjekt var skolkulturen och skolledarskapet. Här har jag bytt undersökningsobjekt och med ett annat syfte återanvänt det empiriska materialet för att belysa det pedagogiska arbetet så som det gestaltades i de olika skolorna. Detta är problematiskt eftersom skolorna inte enbart är olika i fråga om kultur, utan eleverna där är av varierande ålder då det rör sig om en f-6-skola, en f-9-skola och en gymnasieskola. Detta kan ha stor betydelse för resultatet och läsaren bör därför förhålla sig kritisk till min ambition att härleda skillnaderna ur skilda skolkulturer. I alla händelser kan den följande sammanställningen av pedagogiskt arbete i olika skolkulturer användas som ett slags hypotes eller, bättre, som en forskningsram som genererar nya frågor.
15
De undersökningar vi gjorde var inte inriktade på elevers och föräldrars pedagogiska arbete, varför jag här mer talar om elevernas och föräldrarnas förutsättningar att gestalta det pedagogiska arbetet.
16
Vi hoppas kunna göra det i ett forskningsprojekt som nyligen startats vid Arbetslivs- institutet Syd: Avlönat och oavlönat pedagogiskt arbete i grundskolan. De första resultaten från projektet redovisas i Alli Klapp Lekholms text i denna antologi.
Referenser
Andersson, Gunnar, Bennich-Björkman, Li, Johansson, Eva & Persson, Anders, 2003. ”Skolkulturer – tröghet, förändring, framgång” i Persson (red.) 2003.
Berg, Gunnar, 2003. Att förstå skolan. En teori om skolan som institution
och skolor som organisationer. Lund: Studentlitteratur.
Blossfeld, Hans-Peter & Shavit, Yossi (eds.), 1993. Persistent Inequality. Boulder: Westview Press.
Broady, Donald, 1981. Den dolda läroplanen. KRUT-artiklar 1977-80. Stockholm: Symposion.
Böök, Ingmar, Olofsson, Per-Olof & Persson, Anders, 1994. Politiska
sympatier i systemskiftet. Lund: Sociologiska institutionen.
Deal, Terrence E. & Peterson, Kent D., 1998. Shaping School Culture. San Francisco: Jossey-Bass.
Eriksson, Robert & Jonsson, Jan O., 1993. Ursprung och utbildning (SOU 1993:85). Stockholm: Allmänna förlaget.
Furåker, Bengt, 1991. ”Vad är arbete?” i Furåker (red.) 1991.
Furåker, Bengt (red.), 1991. Arbetets villkor. Lund: Studentlitteratur. Goffman, Erving, 1983a. Totala institutioner. Stockholm: Rabén & Sjögren. Goffman, Erving, 1983b. ”The Interaction Order” i American Sociological
Review 48, 1:1-17.
Grosin, Lennart (red.), 1985. Kultur – skola – utveckling. Stockholm: Esselte. Grosin, Lennart, 2001. Alla föräldrar kan! Stockholm: Pedagogiska
institutionen.
Hammarström, Margareta, 1996. Varför inte högskola? Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Holmström, Ola, 2000. ”Tre utbildningsberättelser. Arbetarklass- och invandrarstudenters väg till och upplevelse av universitetet” i Mångfald
i högskolan (SOU 2000:47).
Jonsson, Jan O., 1993. ”Persisting Inequalities in Sweden” i Blossfeld & Shavit (eds.) 1993.
Karlsson, Jan C., 1986. Begreppet arbete. Lund: Arkiv.
Lindström, Lars, Arnegård, Johan & Ulriksson, Leif, 2003. ”Tonåringars upplevelse och prestation i skolan – en fråga om klassbakgrund?” i Persson (red.) 2003.
Lortie, Dan C., 1975. Schoolteacher. Chicago: The University of Chicago Press.
Lysgaard, Sverre, 1976. Arbeiderkollektivet. Oslo: Universitetsforlaget.
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94 1998. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Mångfald i högskolan 2000. (SOU 2000:47). Stockholm: Fritzes.
Månsson, Eva, 2002. Hinder och möjligheter för lärare i dagens skola. Malmö: Arbetslivsinstitutet Syd.
Persson, Anders, 1991. Maktutövningens interna dynamik. Samspel och
motsättningar i skola och lönearbete. Lund: Sociologiska institutionen
(doktorsavhandling).
Persson, Anders 1994 Skola & makt. Om viljan till kunskap, beroendet av
utbildning och tvånget att gå i skola. Stockholm: Carlssons.
Persson, Anders, 1996. ”Fängelse, marknad, fria studier – skolans insti- tutionella ansikten och utvecklingstendenser” i Socialvetenskaplig Tid-
skrift, nr. 4/1996.
Persson, Anders, 2003. Social kompetens. När individen, de andra och sam-
hället möts. Lund: Studentlitteratur (andra omarbetade och utökade
upplagan).
Persson, Anders (red.), 2003. Skolkulturer. Lund: Studentlitteratur. Persson, Anders, Andersson, Gunnar & Nilsson Lindström, Margareta,
2003. ”Framgångsrika skolledare i spänningsfält och allianser” i Persson (red.) 2003.
Rutter, Michael et al., 1979. Fifteen Thousand Hours. Somerset: Open Books.
Schein, Edgar H., 1985. Organizational Culture and Leadership. San Francisco: Jossey-Bass.
Statens styrning av skolan 2002. Stockholm: Riksdagens Revisorer. Svenska kommunförbundets yttrande 2003-09-05 över SOU 2002:121.
Stockholm: Svenska kommunförbundet.
Tallberg Broman, Ingegerd, 2002. Pedagogiskt arbete och kön. Lund: Studentlitteratur.
Utan fullständiga betyg – varför når inte alla elever målen? 2001. Stockholm:
Skolverket.
Willis, Paul, 1980. Learning to Labour. Farnborough: Gower. Wright, Erik Olin, 1979. Class, Crisis and the State. London: Verso.
kapitel 7