De tio år som gått sedan studien 1991-92 har för skolans del inneburit de kanske mest omvälvande åren någonsin: kommunaliseringen, konkurrens mellan skolor, nya läroplaner, nytt läraravtal med arbetstidsreglering och
individuell lönesättning för att nämna de viktigaste. Detta har ökat kraven på rektorerna som under samma tid fått sitt uppdrag förändrat till att vara tydliga pedagogiska ledare snarare än administratörer.30
Skolorganisationer med fler och närmare ledare har skapats: biträdande rektorer, enhetschefer, arbetslagsledare och så vidare. Begreppet ”rektor” har också förändrats genom att numera i allmänhet avse en befattning som befinner sig närmare ”golvet” än vad den gjorde för 10 år sedan. Rektorerna har samtidigt blivit flera, bland annat genom att förskolans ledare nu har titeln rektor. Syftet och i de flesta fall även konsekvensen är att en rektor i dag har färre medarbetare, något som både kan ha drivits fram av och är en förutsättning för den individuella lönesättningen. Om vi jämför det material som ligger till grund för denna artikel och den studie Viggósson gjorde för dryga tio år sedan är den ökade närheten mellan ledare och personal inom skolan iögonfallande. Det går inte via vårt material att bevisa, men vi har anledning att tro att de förändrade villkoren i skolledarnas (rektorernas) arbetssituation har tvingat fram denna närhet. Genom nödvändigheten av ett kvalificerat underlag för värdering, bedömning och prissättning av lärarnas arbete har medarbetarsamtalet blivit en självklar sak i skolans vardag. För tio år sedan var dessa samtal ganska sporadiska, om de alls förekom. Ett allvarligt samtal om lärares uppdrag, arbetsutförande och tankar kräver dessutom att rektor har något på fötterna när han/hon möter sina lärare i diskussion kring detta, vilket i sin tur kräver rektors närvaro på många olika sätt. Naturligtvis varierar kvaliteterna på och betydelsen av medarbetarsamtalen mellan skolor men de har enligt vad vi har erfarit blivit centrala när det gäller lönesättning och skolutveckling. Men denna viktiga närhet är samtidigt problematisk, speciellt i lönesättningssituationen. Lönesättningen är och upplevs förvisso som ett styrinstrument för skolutveckling men stor närhet mellan rektor och lärare kan störa rektors beslut. Rektor kanske känner till förhållanden som inte angår arbetsplatsen men som påverkar arbetstagaren och som kan vara svåra att förbise när arbetsinsatserna ska värderas. Långvariga relationer och kollegialitet kan vara svåra att hantera och så vidare.
Våra intervjuade rektorer hade bedömts som framgångsrika lönesättare. Vi vet inte vad som ligger bakom denna bedömning, som gjordes av deras förvaltningschefer. Var det att de hanterat lönekomplexet utan att det vållat konflikter och problem på skolan, eller var det att de varit skickliga i att hantera lönen som ett instrument för skolutveckling? Däremot vet vi genom
intervjuerna att de tänker olika om lönesättningen.
Det rör sig till exempel om närheten i olika bemärkelser. I skola C ser vi en rektor som arbetar med stor daglig fysisk närhet till sin personal och dessutom är känd av dem som en före detta kollega. Vi tycker oss se att denne rektor hanterar löneinstrumentet mindre utmanande genom att tona ner differentieringen och dessutom i intervjun uttrycka stor tveksamhet inför det nya systemet. Rektor C är själv medveten om den närhetsparadox vi talade om tidigare och menar att det saknas bra instrument för att bedöma kvaliteten i lärares arbetsinsatser. Paradoxen handlar också om det nyss nämnda problemet att veta ”för mycket”.
Rektor B har en annorlunda sits genom att vara chef för ett så stort antal medarbetare att en nära bedömning av dem i praktiken är omöjlig. Lösning- en för rektor B är i stället en mera formell närhet: i själva medarbetarsam- talet, nästan i en förhandlingssituation, skapas det underlag som lönen sätts efter. Modellen kan vara en följd av distansen, att veta mycket men inte tillräckligt mycket för att det ska fungera som en legitim grund för löne- sättningen. Detta skapar ett behov av en mer förhandlingsliknande situation, där man tillsammans diskuterar fram en samsyn om bedömningsgrunderna. Intervjuerna ger vid handen att de lärarinsatser som rektor observerar och värderar är sådana som kan liknas vid surrogat. De är relativt enkelt kvantifierbara och själva den kvalitativa bedömningen av arbetsutförandet saknas. Lärarna verkar vara införstådda med att det är på det viset.
Vi får intrycket att lönesättningsproceduren uppnår ett annat syfte än det ideologiska att med ekonomiska incitament sporra till bättre presta- tioner. Den tycks snarare verka indirekt eller katalysatoriskt genom att foku- sera rektors samtal med lärare på arbetets innehåll, det professionella uppdraget. Med närhetsbegreppet31
som tolkningsmodell kan man skönja hur en redan existerande fysisk och psykosocial närhet också utvecklas till en ”professionell”, eller uppgiftsorienterad. Genom att lönesättningen har ett tydligt fokus på arbetsutförandet, till resultat och därmed skolans mål, blir rektor tvungen att bryta ”det osynliga kontraktet”, att börja observera, samtala om och påverka lärares arbete – ett område där lärares autonomi av tradition varit mer eller mindre total. Det tycks alltså handla mindre om att registrera och värdera lärarens faktiska arbetsresultat och mera om att föra en dialog om dem. Regelbundna professionella samtal mellan läraren och en legitim och kommunikativ ledare utvecklar alltså den närhet
mellan rektor och lärare som ger dem möjlighet att närma sig varandras ”revir” eller ”zoner”.32
Intressant är att notera hur de intervjuade lärarna inte ser rektors möjligheter att skaffa sig förstahandsinformation som något större problem. Det kan förstås delvis förklaras med att rektors bild av deras arbetsutförande sammanfaller med deras egen. En annan förklaring kan vara att just de formella samtalen kring arbetet – medarbetarsamtalen och lönesamtalen – förs på ett jämlikt sätt, som en dialog, där ömsesidigheten är påtaglig. Läraren kan uppleva själva samtalet med rektor både som en möjlighet att bli sedd, hörd och bekräftad och som ett tillfälle att ge rektor förstahands- information om sitt arbetsutförande, en ”direkt informationskälla”33
(även om den i rektors ögon i enlighet med ”omöjlighetsparadoxen” ju borde vara synnerligen indirekt och färgad).
Pilotstudien har visat på en rad olika spår att gå vidare med och utveckla. Det vore intressant att närmare studera innehållet i samtalen rektor – lärare och vidareutveckla närhetsbegreppet. Det vore då naturligt att vidga studien till att omfatta även skolor där införandet av individuell lönesättning fungerat mindre smidigt än på de tre vi nu undersökt. Intressant vore kanske även att följa upp våra tre skolor under en period på året då lönefrågan står överst på dagordningen eller att försöka hitta skolor, där ”huvudspåret” faktiskt tillämpas.
Noter
1
Regelstyrningen ersattes av målstyrningen i och med Lgr80, organisatoriska hinder försvann i och med kommunaliseringen 1991 och målstyrningen skärptes ytterligare genom läroplanerna 1994. I kölvattnet efter dessa politiska förändringar kom sedan kommunför- bundets initiativ till debatt om individuella löner och lärarnas förtroendetid, vilket resulterade i ett nytt avtal mellan Kommunförbundet och lärarfacken – avtal 2000.
2
På denna marknad konkurrerar alltså kommunala skolor inte bara med friskolor utan även med varandra.
3
Sjölund, 1997.
4
Wikström, 1996.
5
Löneavtal 00 § 1 samt Bilaga A
6
Se till exempel Kommunförbundets skrifter om lönebildning: Kommunerna, löne- bildningen och samhällsekonomin (1997), Lön – motivation – arbetsresultat. En vetenskap- lig undersökning om sambanden (1999).
7
Lipsky, 1980 sid. 168; Wikström (s 102) talar om ”substitut”
8 Wikström sid. 104 f 9 Sjölund, 1997, sid. 13. 10 Löneavtal 00 § 1 11 Viggósson, 1998 12 Ibid. sid. 65 13 Ibid. sid. 178 f 14
Lortie, 1969; Hoyle, 1986; Berg, 1990; Schartau,1993
15
Per Sörensen 1992, citerad i Svedberg 2000, sid. 202 f
16
Weick, 1986; Weick & McDaniel, 1989; Stålhammar, 1993
17
Kurt Junesjö, förbundjurist LO-rättskydd AB
18
Rektor A och A1 representerar ett och samma rektorsområde. A1 är områdeschef men det är rektor A som är ansvarig för lönesättningen inom den skolenhet vår studie fokuserar.
19
En förebild är något som man jämför sig med – ett slags social spegling.
20
Under samma tid som intervjuerna genomfördes anställdes en biträdande rektor på skola B.
21
Eller de praktiska möjligheter rektor har att se och bedöma sina lärare. Se till exempel ovan rektor B som både har en stor personalgrupp och en geografiskt utspridd verksamhet.
22
Svedberg, 2001, sid. 156
23
I Sjölund m fl, kap ”Paradigmskifte inom svensk lönebildning”
24
Carlsson & Wallenberg, 1999.
25
Detta stämmer bara om det handlade om arbetsuppgifter inom ett visst uppdrag, till exempel klassföreståndare eller huvudlärare. Uppdraget som sådant var däremot oftast särskilt arvoderat och dess åligganden noga punktade och med tydliga tidsramar.
26
Det vill säga löneutrymmet.
27
LA 3
28
Viggósson, 1998, sid. 118 ff
29
Så som ”kommunikativ” beskrivs i skriften Lärande ledare, Utbildningsdepartementes skriftserie nr. 4, sid. 12 f. Särskilt hur rektor skapar förutsättningar för ”det goda samtalet” om verksamheten.
30
Detta innebär ingalunda att de administrativa uppgifterna försvunnit. Genom till exempel det lokala budgetansvaret kanske de till och med har ökat.
31 Viggósson sid. 64 ff 32 Ibid. sid. 66 33 Ibid. sid. 72
Referenser
Berg, Gunnar, 1990. ”Skolledning och professionellt ledarskap: Perspektiv på skolledares uppgifter och funktioner”. Pedagogisk forskning i Uppsala (Uppsala: Pedagogiska institutionen), Nr.92.
Carlsson, Lage, & Wallenberg, Jan, 1999. Lön-motivation-arbetsresultat.
Lärare. En vetenskaplig undersökning om sambanden. Svenska kommun-
förbundet: Stockholm.
Hoyle, E., 1986. The Politics of School Management. Hodder and Stoughton: London, Sydney, Auckland, Toronto.
Kommunerna, Lönebildning och samhällsekonomi, 1997. Svenska kommun-
förbundet: Stockholm.
Lipsky, M., 1980. Street-level Bureaucracy. Dilemmas of the Individual in
Public Services. New York: Russell Sage Foundation.
Lortie, D.C.,1969. The Balance of Control And Autonomy in Elementary School Teahing. In: A. Etzioni. (Ed.) The Semi-Professions and Their
Organizations: Teachers, Nurses, Social Workers (sid. 1-53). The Free
Press: New York. Collier-MacMillan Ltd: London.
Lärande ledare. Ledarskap för dagens och framtidens skola (2001). Utbildnings-
departementets skriftserie. Rapport 4. Stockholm: Utbildningsdeparte- mentet.
Löneavtal 00. Svenska kommunförbundet, KFF, Lärarförbundets och
Lärarnas Riksförbunds samverkansråd. Svenska Kommunförbundet/ Arbetsgivarförbundet KFF: Stockholm.
Purkey, S.C. & Smith, M.S.,1983. Effective Schools: A Review. The Ele- mentary School Journal 83(4), 13, 56-105.
Schartau, M-B., 1993. The public Sector Middle Manager: The Puppet who Pulls the Strings? (Avh.). Lund:Wi.
Sjölund, Maivor, m. fl.,1999. Lönen för mödan. Lönesättning i offentlig
sektor. Kommentus förlag: Stockholm.
Stålhammar, Bert (red.), 1993. Skolledare i föränderlig omvärld. Förlagshuset Gothia: Göteborg.
Svedberg, Lars, 2000. Gruppsykologi. Om grupper, organisation och ledar-
skap. Studentlitteratur: Lund.
Svedberg, L., 2001. Rektorsrollen. Om skolledarskapets gestaltning. Studies in Educational Sciences 26. Göteborg: HLS Förlag.
Viggósson, Haukur, 1998. I fjärran blir fjällen blå. En komparativ studie av
isländska och svenska grundskolor samt sex fallstudier om närhet som en förutsättning för pedagogiskt ledarskap. Almqvist &Wiksell International:
Stockholm.
Wallin, Erik, 2000. Viskningar – finns dom? (i G. Berg med flera: Dagens
viskningar morgondagens rop: Om framtidens skola och ledarskap).
Gothia AB, Stockholm.
Weick, K.E.& McDaniel, R.R.Jr., 1986. How Professional Organizations Work: Implications for School Organization and Management. In: T.J. Sergiovanni & J.H. Moor (Eds.), Schooling for Tomorrow: Directing
Reforms to Issues that Count (sid. 301-310) Allyn and Bacon: London,
Sydney, Toronto,Boston.
Wiström, Magnus, 1996. Prestationslöner i skolan. (i Olof Johannson & Daniel Kallós (red.) Tänk utveckling! En antologi om skolans kvalitet
och effektivitet – vad ledaren kan göra) rektorsutbildningens skriftserie
kapitel 6