I 1980 års läroplan återkommer fostransbegreppet. Skolan skall ut- tryckligen fostra till demokratins värderingar. Skiljaktiga värdering- ar och konflikter ska öppet hanteras. I debattskriften ’Skolan skall fostra’ från Normgruppen uttrycks bland annat att pluralism ska prägla skolans förhållningssätt. Invandrarna och deras ättlingar er- känns som en betydande grupp i Sverige. Deras etiska grundsyn ska respekteras såvida den inte står i strid mot svenskarnas mest grund- läggande värderingar, såsom jämställdhet mellan kvinnor och män. Skolans komplementära fostrarroll tydliggörs i det att de vuxna i skolan ska agera som förebilder för barn och hem. Den gemensam- ma, humanistiska moralen och konsekvensetiken utgör basen för en gemensam färdriktning i fostran av de unga. (Linné, 2001)
Från slutet av 1980-talet fram till början av 2000-talet (med re- videring i slutet av 1990-talet) sträcker sig ’Det situerade världs- barnets läroplan’, enligt Vallberg-Roth (2001). Under denna period införs nya läroplaner och utformning av ett sammanhållet utbild- ningssystem vilket inkluderar införandet av förskoleklassen som ny skolform för sexåringar. Utmärkande drag under denna period är individualisering, globalisering, marknadsorientering, decentralise- ring och målstyrning. Vallberg-Roth (2001) skönjer ett kulturkom- petent barn som formas i det media- och kommunikationsintensiva samhället, men också ett barn som ”reell kompetent medborgare med demokratiska rättigheter och inflytande över innehåll och ar- betssätt” (s. 260). I den könsdidaktiska koden under perioden syns olika mönster av arv från tidigare kodperioder blandat med nya inslag. Särartsbetonat stoff och särartsbetonade och könsneutrala
rumsbeteckningar är exempel från tidigare kodperioder. Upplösan- det av det neutrala, universella barnet och det enhetliga könet, samt en problematisering av likhetsideologin kan ses som exempel på nyare inslag. En glidning från ett enhetligt till ett situerat kön kan utläsas i läroplanerna.
Fjellström (2004) menar att det kanske är främst i 1990-talets läroplaner som fostransmålet framträder tydligt. Den harmoniska människan från 1960-talets texter ger nu plats åt en skola som i samarbete med hemmen ska främja elevernas harmoniska utveck- ling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar (Linné, 2001).
I uppdraget för lärarna i förskoleklassen hör att i all verksamhet beakta och främja vissa värden som är fastställda i Skollagen (2010:800) och i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lpo 11). Läroplanen hänvisar i sin inledande, i historiskt perspektiv kortfattade, skrivning om skolans värde- grund och uppdrag, till Skollagen (2010:800) och anger så att de- mokratin ger grunden:
Skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet…ska fömedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grund- läggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår ge- mensamma miljö. ( Lpo 11, s. 7)
Lärarens uppdrag gentemot barnen vad gäller sådana värden slås fast, uttryckligen som en av skolans viktigaste uppgifter, i följande ofta citerade skrivning:
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltas av kristen tradition och västerländsk huma- nism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, gene- rositet, tolerans och ansvarstagande. (Lpo 11, s. 7)
Man betonar att undervisningen skall vara icke-konfessionell samt att för att varje enskild elev ska kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet ska skolan låta dem finna sin uni- ka egenart. Efter det inledande avsnittet om värdegrundens inne- håll följer avsnitt om förståelse och medmänsklighet, saklighet och allsidighet, en likvärdig utbildning samt rättigheter och skyldig- heter.
I Emilsons (2008) studie av fostran uttryckt i vardagliga kom- munikationshandlingar mellan barn och lärare i förskolan har hon funnit att fostran ska resultera i: ett omvårdande, demokratiskt och disciplinerat barn. Ett omvårdande barn ska inte skada andra, utan önskvärda beteenden är att hjälpa andra, förstå och känna med andra och komma överens med andra. Det demokratiska barnet tar plats på två sätt. Genom att delta i gemenskapen och aktivt en- gagera sig bidrar barnet till kollektivets bästa. Genom att påverka och förhandla bidrar barnet till att dess egen röst blir hörd. På det- ta sätt bryter det demokratiska barnet in i förskolans vardag ut- ifrån sina egna förutsättningar och villkor, men möjligheten till detta hänger samman med lärarens kommunikativa handlande. Det disciplinerade barnet anpassar sig till den rådande ordningen ge- nom att prestera det som förväntas av det, att ta instruktioner, kla- ra sig själv och att lyda de vuxna.
I en tidigare studie framhävde Ehn (1993) att fostran i daghem- men i så kallade ’mångkulturella’ områden mycket handlade om att fostra till ’svenskhet’. Denna svenskhetsfostran utövades ”med försiktighet och reservationer, oftast utan hänvisning till nationella dygder, monument eller historiska årtal” (Ehn, 1993, s. 244). ’Svenska’ förhållningssätt som renodlades i förskolepedagogiken var känslomässig återhållsamhet, konfliktundvikande, ordning- samhet och förnuftstro. Dessa var inte uttalade fostransmål.
Barnen i daghem och deltidsförskolor formades enligt Ehn (1993) efter svenska mönster för hur man ska leva, vara och bete sig. Respekt för andra sätt att leva och tänka, resonemang, kom- promisser och omprövning betonades också, vilket inte borde gyn- na den nationella retoriken och symbolismen. Fostran var officiellt antinationalistisk i en vetenskapligt-rationell ideologisk ram men det som skedde i vardaglig handling var skapandet av goda svens- kar som för kulturarvet vidare. På så sätt kamouflerades den blå-
gula fostran ”i skepnaden av en ändamålsenlig barnomsorg” (Ehn, 1993, s. 245).
Detta förkroppsligande av svensk kultur presenterades som neu- tral kunskap och inte som ett nationellt system av idéer och värden (liknande värdegrundsbegreppet i nuvarande skol- och förskoledis- kurser), och härigenom undveks etniska eller kulturella kamper och konfrontationer. I enlighet med de officiella idealen för etniskt blandade daghem och deltidsförskolor (jämlikhet, valfrihet och samverkan) fick inte personalen ge barnen en nationell, svensk fostran mot föräldrarnas vilja. Ehn (1993) fann att kamoufleringen också utgjordes av en neutraliserad fostran till den svenska natio- nen. Pedagogiken tedde sig således inte som nationell indoktrine- ring. Den neutraliserade fostran uttrycktes t.ex. genom att föräld- rars motvilja till barnens sexualbetonade doktorslekar kallades ’kulturell’, medan den ’svenska’ synen på detsamma framställdes som normal och utvecklingspsykologiskt korrekt (med andra ord kulturellt neutral). I det praktiska vardagslivet i daghem och del- tidsförskola handlade det om att de starkaste (majoritetens) idéer- na och vanorna uppfattades som ’naturliga’, funktionella och som sunt förnuft.
Det verkar finnas en tendens i förskolan att utgå från en implicit norm som i den nationella utvärderingen av förskolan (2004) rela- terades till medelklassens värderingar och normer. Ronström, Run- fors och Wahlström (1995/1998) såg i sin etnografiska studie om ’dagiskultur’ att barnen i så kallade mångkulturella förskolor i nor- ra Botkyrka kommun att denna norm också har ett etniskt inne- håll. Det är det ’svenska’ som är normen, och detta uppnås genom ett ’civiliserande’ fostransarbete. Genom att ge barnen det som pe- dagogerna uppfattar som de viktigaste ’koderna’, fostrar dem till vad de menar är fullvärdiga svenska samhällsmedlemmar. Språket (svenskan), men också naturen och traditionerna, är det viktigaste barnen har att ta till sig, och kan ses som metaforer för kulturell identitet, men också ett tecken på graden av assimilation och integ- ration. ’Det svenska’ rör sig på en skala från det omedvetna och osynliga till det medvetet synliggjorda. Samtidigt finns ’det svens- ka’ på en värdeskala för pedagogerna i multietniska förskolor, där ’det man skulle kunna om man hade lust, tid och möjligheter’ finns i ena änden och ’det man ska, bör och måste’ på den motsatta.
Språket (svenskan) befinner sig i ’måste’-änden, det är värdelad- dat, medvetet och starkt framhävt. Det handlar om
…att minska lässvårigheterna; att ge Botkyrkabarnen samma framtidsmöjligheter som barnen i Bromma (dvs ’svenska barn’); att öka barnens trygghet och självförtroende; samt att på alla sätt skapa och upprätthålla en fungerande gruppgemenskap på dagis och i det omgivande samhället. (Ronström, Runfors & Wahlström, 1995/1998, s. 126)
Målet är till viss del att utveckla en fungerande gruppgemenskap och som förberedelse för skola och vidare utbildning, men det vik- tigaste målet är att ”fostra barnen till goda samhällsmedborgare, med samma möjligheter, rättigheter och skyldigheter som alla andra” (Ronström et al, 1995/1998, s. 128). Naturen är ständigt närvarande och centralt i dagiskulturen. Naturen har en funktion som ”verktyg för assimilering av det främmande till det svenska” (Ronström m.fl, 1995/1998, s. 130), den är inte bara ett medel för kroppsfostran och kunskapsöverföring, utan även för disciplinering och socialisation.
Traditioner är ett område som man i förskolan klart och tydligt kopplar ihop med ’det svenska’, med en avgränsad repertoar av ce- remonier, fester och ritualer grupperade i ’gamla svenska traditio- ner’ (t.ex. lucia, våffeldagen) och ’dagistraditioner’ (t.ex. förskolans dag, grillfest på gården). Främst firar man dessa två grupper av traditioner för att ’värna den svenska kulturen’ och ’visa hur vi gör i Sverige’. Målgruppen är de många invandrarbarnen och deras föräldrar.
Sammanfattning
Den forskning som berör resultatet av den fostran som sker i för- skola och skola, syftet med fostransarbetet, har mestadels ett histo- riskt perspektiv. Det önskvärda resultatet av fostran i förskola och skolan under den tidiga studerade perioden (ca 1840 - sekelskiftet) är en flitig, underdånig, patriotisk lärjunge med känsla för hem- bygd och ett samhällsansvar som vet sin könsmässiga plats i sam- hälle och familj. Därefter (sekelskiftet - mitten av 1900-talet) ser vi ett barn som har en hög fosterlandskänsla, värnar arbetets dygd
och ära, är solidarisk med nationen och som kan ha lika intressen som det andra könet. I slutet av denna period ser vi ett lydigt och ansvarstagande subjekt. I nästa period (mitten av 1900-talet – 1985) handlar det önskade resultatet om en självständig köns- klass- och kulturneutral samhällsmedlem, en individkollektivist. Tidigt i denna period framträder ett självständigt och arbetsvilligt subjekt.
Därefter (1985 – 2001) syftar fostran till en kulturkompetent, individualiserad, ansvarskännande samhällsmedlem. Kritiska studi- er har visat att förskolan idag implicit fostrar till värderingar och karaktärsdrag i enlighet med medelklassens normer, och också ett barn som är ’svenskt’, som talar god svenska, uppskattar naturen och de ’svenska’ traditionerna. Andra studier visar att lärare efter- strävar barn som är ärliga, hänsynsfulla, trygga, har tolerans för olikhet, håller god ordning, kan skilja på gott och ont samt uppvi- sar en empatisk förmåga.
Ett flertal studier har fokuserat på vad fostran genom förskolans och skolans historia har syftat till och ett fåtal kring vad det önsk- värda resultatet är idag. Ett fåtal studier har intresserat sig för fost- ran av barn som inte har svenska som modersmål, och där funnit ’det svenska’ som en tydlig norm man arbetar utifrån. Utifrån detta blir det viktigt att ytterligare studera vad fostran i en urban och mångkulturell skolverklighet syftar till idag.