Tekniker såsom kartläggning och dokumentering framträder också i dokumenten på lokal nivå, speciellt i förhållande till särskilda stödåtgärder och insatser vid exempelvis svaga skolprestationer, disciplineringsproblem etc. I ’Anvisningar för åtgärdsprogram’ ex- emplifieras vilka slags problem som kan kräva särskilda åtgärder: ”inlärningsproblem, beteendeproblem, sociala problem, koncentra- tionsproblem, kamratproblem” (s. 2). Dokumenten där detta fram- träder är olika slags riktlinjer och mallar för agerande och ansvars- fördelning. De tekniker som används för att styra och fostra dessa barn är främst normalisering. Genom utpekande av enskilda indi-
vider och genom att hävda och inrätta särskilda stödåtgärder påvi- sas att ’detta är inte som det ska vara’. Barnet har inte lyckats med att ta till sig den fostran eller undervisning som tillhandahålls. Man har också en punkt i informationsbroschyren till föräldrarna där detta tas upp:
Ibland måste vi från skolans sida sätta in extra stödåtgärder för elever som har olika problem; kamratrelationer, svårigheter i något ämne, hög frånvaro från skolan eller liknande. Skolan skall då tillsammans med eleven och föräldrarna upprätt ett åt- gärdsprogram där vi bestämmer vad som skall göras och vem som ansvarar för att det blir gjort. Vi bestämmer också en tid när vi ska ses igen för att utvärdera åtgärdsprogrammet och eventuellt sätta in andra åtgärder. (s. 4)
Noteras bör att man inte i lika hög grad använder epitetet ’pro- blem’ i broschyren till föräldrarna som man gör i anvisningarna för åtgärdsprogram (se ovan). Detta görs troligen för att avdramatisera praktiken att upprätta program kring barn i svårigheter, men kan- ske också för att exempelvis ’sociala problem’ eller ’beteendepro- blem’ är svåra begrepp för någon som nyligen har lärt sig svenska språket – vilket är vanligt bland föräldrarna i det aktuella rektors- området.
I dokumenten syns bikt (i syfte att ’skåda in i barnens/ föräldrar- nas själ’) i samband med de särskilda stödåtgärderna och arbetet med åtgärdsprogrammen. Barnet och föräldrarna bör beredvilligt berätta hur de ser på barnets ’skolsvårigheter’ för att åtgärderna ska bli optimala. Elevens ’aktiva roll’ när skolsvårigheterna ska analyseras ger lärarna stora möjligheter att se barnets innersta tan- kar och känslor. I texten kring åtgärdsprogrammen skriver man fram barnets egen reflektion kring sina problem som önskvärd:
Arbetet med åtgärdsprogrammet bör vara en process i vilken eleven själv ges en aktiv roll vid analysen av skolsvårigheterna samt vid utformningen och genomförandet av programmet. (s. 1)
Just en sådan självinsikt, självvärdering och jag-fokusering är som nämnts ovan en eftersträvansvärd förmåga eller egenskap för att styrning ska verka fullödigt. Genom att i den vardagliga ’ordinära’ verksamheten arbeta för föräldrars delaktighet genom ”möten i olika sociala sammanhang” (Policydokument. Barn och ungdom., 2003-2005, s. 3) vänjer sig föräldrar att öppna sig och avslöja sin tankar. Möten, diskussioner och andra samtal är en styrningstek- nik som framträder tydligt i materialet från den lokala nivån (vilket jag därför kommer att presentera i ett enskilt avsnitt nedan). Här används tekniken för att underlätta styrningen så att om/när sär- skilda åtgärder måste sättas in, är föräldrar och barn redan fostra- de till denna självreflektion och öppenhet.
Det vetande som har möjliggjort att man formulerar sig i blan- ketter och mallar kring barn som skolan/förskolan har problem att hantera och förstå på detta sätt har Lutz (2006) studerat i en licen- tiatavhandling. Hans studie visar att pedagoger, i hans fall i försko- lan, inte vill se sig själva som del av diagnosticeringskulturen. När åtgärdsprogram ska upprättas gör pedagogerna ofta barnobserva- tioner, vilket kan ses som uttryck för ett utvecklingspsykologiskt perspektiv och en normaliseringsdiskurs. Pedagogerna i Lutz’ stu- die uppvisar alltså inte tecken på att använda begrepp från externa utredares bedömningar, såsom från medicinen eller psykologin. Däremot kan själva formen att beskriva barnens beteenden i fallbe- skrivningar ses som en praktik influerad av den medicinska diskur- sen.
Skolan har också en mall för individuella utvecklingsplaner. I en broschyr till lärarna (Anvisningar för lärare 2003/2004) betonas att en sådan plan ska upprättas för alla barn från förskoleklass till år 9: ”För samtliga elever år 0-9 skall varje år upprättas en indivi- duell utvecklingsplan. Separata blanketter, dels för år 0-6 och dels för år 7-9, finns hos lagledarna och på kansliet.” (s. 8). Den blan- kett jag valt att ingå i studiematerialet är den som gäller för försko- leklass – år 6. På framsidan av blanketten skall formella uppgifter fyllas i (namn, skolår, ansvarig lärare etc). Här finns också en ruta att kryssa i om ett åtgärdsprogram finns upprättat, plats att fylla i när detta upprättades senast samt plats anvisat för underskrifter av elev, förälder och lärare och datum för detta. Mitt på sidan finns en ritad bild av två händer i ett handslag. Sidan utstrålar, enligt
min tolkning, en seriös, formell hållning som man genom en bild velat avdramatisera. Att ta varandra i handen kan visar på vän- skap, samförstånd. Å andra sidan kan bilden tolkas som att här ingås ett avtal. Mallens mittuppslag består av ett stort rutmönster, med många små rutor att fylla i. I vänterkanten listar man vertikalt följande ”Personliga egenskaper och färdigheter” (s. 2):
Social kompetens: Förhållande till kamrater, Förhållande till vuxna, Initiativ/kreatitivtet, Ansvar. Motorisk förmåga: Grovmotorik, Finmotorik. Teoretiska kunskaper: Tala/lyssna, Skriva, Läsa, Räkna, Språkutveckling. Praktisk/estetiska kun- skaper: Skapande, Rörelse, Kost & hälsa. (s. 2)
I ovankanten listas horisontellt ”Nuläge; Mål; Hur når vi dit? Vem gör vad? (ifylls hösttermin); Hur gick det? (ifylls vårtermin); Vad gör vi nu? (ifylls vårtermin)” (s. 1f). Sista sidan är frågor som eleven själv ska fylla i svaret på innan utvecklingssamtalet på höst- terminen. Frågorna rör trivsel i skolan och med kamrater, vad bar- net anser sig vara bra på, vilja ändra på, öva mer på, är speciellt intresserad och nöjd med, när eleven lär sig bäst och vad hon/han vill göra i framtiden.
Blanketten är ett ganska vanligt exempel på hur man i skolor ut- formar mallar för dylika planer, med en hög grad av styrande och standardisering (jämför Vallberg-Roth & Månsson, 2008). Mallen ger mycket få möjligheter att betrakta barnets utveckling och lä- rande på ett annat, mindre uppdelat och kanske mer helhetsorien- terat sätt än i de angivna områdena. För att kunna fylla i blanket- ten (möjligen främst ’nuläge’) så som den är utformad måste lära- ren dessutom basera sig på likartat uppdelad och detaljerad doku- mentation.
Genom att använda en sådan färdig, detaljerat indelad blankett för de individuella utvecklingsplanerna styrs barnet genom norma- liserande (Vallberg-Roth & Månsson, 2008). Det finns inget ut- rymme för barnet att bli bedömd utefter andra grunder, andra om- råden. De områden som anges på baksidan, där barnet ska svara på frågor om t.ex. trivsel med kamrater, intressen och vad barnet självt är nöjd med, är inget som ingår i ett rutsystem där man pla- nerar framåt och utvärderar. Barnet fostras in i att bli dokumente-
rad och bedömd på vissa områden. Att prestera väl i de angivna områdena är viktigt och rätt. Dessutom styr skolan här genom pas- toral makt. Blanketten påvisar att barnet ska vara ärlig och berätta om sina innersta tankar om sig själv, sitt presterande och sina per- sonliga planer och önskningar inför framtiden, en slags bikt.
Denna del av den individuella utvecklingsplanen kan jämföras med delar av livskunskapsämnets metoder och innehåll, där barnen ska berätta om och reflektera över sig själva. Även Löf (2011) har funnit sådana praktiker då hon studerat livskunskapsämnet, och hon vill hävda att man inte så sällan går över gränsen till att hand- la om det som kan betraktas som barns och föräldrars privatliv, ett slags exploatering av enskilda individers privatliv.