Som synes i kapitel 5 ’Fostran (med) hem och föräldrar’ skrivs för- äldrarna fram som viktiga aktörer i fostransarbetet i texterna, främst på central och lokal nivå. I texterna på alla nivåer framträ- der hur skolan genom samtal och diskussion i möten kan styra för- äldrarnas fostransarbete genom olika tekniker.
På central nivå används en inbjudande attityd då skolan ”i sam- arbete med hemmen” ska verka som ”ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnen fostran och utveckling” (Lpo 94, s. 7). En sådan samverkan kan möjliggöras genom olika samtal i fysiska möten. Sådan samverkan kan handla om att skolan ”samarbeta[r] med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla in- nehåll och verksamhet” (Lpo 94, s. 16), men också om att läraren skall:
fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling, och hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situation och därvid iaktta re- spekt för elevens integritet (Lpo 94, s. 16)
Sådant informationsutbyte kräver olika slags möten mellan läraren och föräldrarna. Mötena syftar alltså dels till att med hjälp av för- äldrarna utveckla skolans verksamhet och informera dem om deras barns situation och presterande, men också om att få föräldrarna att berätta om barnets liv utanför skolan. I läroplanen specificeras inte vad informationen om barnets ’personliga situation’ skall an- vändas till, varför läraren behöver denna information. Föräldrarna och barnen kan genom sådana möten styras genom övervakning. Genom insyn i barnets (och indirekt föräldrarnas) liv utanför sko- lan ges skolan större möjligheter till styrning. Läraren kan, i egen- skap av ’expert på barn’, förmedla sin syn på vad som är rätt och gott respektive fel och dåligt för barnet i ’goda samtal’. I förskolans läroplan (Lpfö 98) syns ett liknande mönster av inbjudande attityd
och övervaktning. Här är det till och med ännu starkare, då man betonar samarbetet med föräldrarna än utförligare än i Lpo 94:
Förskolans arbete med barnen skall därför ske i ett nära och förtroendefullt samarbete med hemmen…Alla som arbetar i förskolan skall visa respekt för föräldrarna och känna ansvar för att det utvecklas en tillitsfull relation mellan förskolans per- sonal och barnens familjer. (Lpfö 98, s. 15)
De tekniker och praktiker som hör ihop med denna styrning i lä- roplanstexterna består huvudsakligen av övervakning. Exempelvis syns en ’dubbel’ övervakning gällande varandras fostransuppdrag mellan föräldrar och förskola. Genom ’diskussion’, ’samarbete’, ’fortlöpande samtal’, ’beaktande av synpunkter’ etc. ska hem- men/föräldrarna å sin sida vakta över barnens fostran i förskolan (även om det uttryckligen enbart rör ’regler och förhållningssätt i förskolan’). Å andra sidan sker en disciplinering av hemmen genom förskolans övervakan över föräldrarnas fostran av barnen genom ovan nämnda metoder. Även i Lpo 94 ska man genom samarbete, stöd, nära kontakt, samverkan, fortlöpande information mellan parterna vakta över barnens fostran i skola, förskoleklass och fri- tidshem. Exempel på övervakan från båda hållen finns i följande citat:
Läraren skall samverka med och fortlöpande informera föräld- rarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling, och hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga si- tuation och därvid iaktta respekt för elevens integritet. (Lpo 94, s. 16)
En disciplinering genom övervakan ska alltså ske främst från sko- lans håll i hemmens fostran, som kan utrönas genom insyn i ele- vens personliga situation – ’vilka tecken finns det i hemmiljön som kan visa på fostranssvikt, god fostran etc’. För att kunna erhålla denna insyn måste skolan erbjuda motsvarande: informera föräld- rarna, inbjuda dem till samarbete rörande verksamhetens innehåll m.m. Texten framställer denna relation som jämbördig även om parterna inte representerar samma instans i samhället.
I båda skolplanerna, på regional nivå framträder delaktighet och inflytande som ett centralt tema. Ökad omfattning av delaktighets- processer i förskola och skola tycks främst utvecklats i områden med social utsatthet och hög andel immigranter (Tallberg-Broman & Kolfjord, 2011). För föräldrarnas del handlar det om delaktig- het i regler, skolans utveckling och inflytande över olika beslut. Eleverna i skolan och barnen i förskolan ska mer öva sig på delak- tighet och inflytande. Deras demokratiska fostran motiveras också med att skolprestationerna här och nu blir bättre – motivationen ökar om man känner sig delaktig. Dock framstår delaktigheten och inflytandet som att det är centralt att man känner sig delaktig: ”Motivation och arbetslust ökar i en situation där individen kän- ner sig medskapande och delaktig” (Skolplan för X, 2004, s. 14, min kursivering). Både föräldrar och barn måste få ”känna sig del- aktiga i skolans utveckling och känna att de demokratiskt kan på- verka olika beslut” (X skolplan 1999-2002, s. 12).
Föräldrarnas övervakning över skolan framstår i skolplanerna som begränsad. Begreppet delaktighet används flitigt i avsnittet rö- rande demokrati, men som citatet ovan visar är det en känsla av delaktighet och av att demokratiskt kunna påverka olika beslut som ska eftersträvas. En disciplinering av skolan genom föräldrar- nas övervakan blir i det ljuset enligt min mening som sagt begrän- sad. En delaktighet som däremot kan ge en öppning för en överva- kan från föräldrarnas sida gentemot skolan är kravet att läraren tillsammans med elever och föräldrar ”synliggör, förklarar och re- flekterar över sin undervisning” (X skolplan 1999-2002, s. 12), troligen genom möten som utvecklingssamtal och föräldramöten. Genom att elever och föräldrar således får insyn i fostrans former och innehåll från läraren i skola, förskola och fritidshem ges de re- ella möjligheter till att påverka fostransprocessen. Detta är dock inte uttalat i skolplanen, då man i stort formulerar sig kring elevens inflytande över läroprocessen.
Delaktighet och inflytande kan också verka inbjudande: elevers och föräldrars synpunkter och uppfattningar tas på allvar och ska kunna påverka. Genom olika former av samverkan och inbjudan till delaktighet och inflytande kan läraren få värdefull information om barn och hem genom föräldrar, barn och unga. Att ta med för- äldrarna i diskussioner rörande de regler som ska gälla på skolan
eller förskolan, är en inbjudande teknik som i förlängningen kan verka styrande då det ger möjlighet till övervakning. I samtalen kring vilka regler som bör reglera barnens (och de vuxnas) beteen- de i skolan kan den inbjudande attityden leda till att föräldrarna också relaterar till regler i hemmen. Härigenom får lärarna en in- syn i föräldrarnas uppfattningar om gott och dåligt beteende och kan styra genom övervakning.
På den lokala nivån formuleras samverkan med hemmet främst som olika möten som rör barnets situation och prestationer. I an- visningarna för åtgärdsprogram lyfts att det inte endast är skolan som skall utarbeta programmet: ”Eleven och elevens vårdnadsha- vare skall ges möjlighet att delta vid utarbetande av programmet.” (s. 1). I broschyren till föräldrarna som delas ut vid läsårets början formuleras detta skarpare. Eleven och föräldrarna ska inte bara ges möjlighet att medverka utan: ”Skolan skall då tillsammans med eleven och föräldrarna upprätta ett åtgärdsprogram…” Informa- tion 2003/2004 Till alla föräldrar med barn på X-skolan och X- skolan, s. 5). I samma broschyr lyfts också föräldrarnas delaktighet i arbetet med de individuella utvecklingsplanerna:
Från och med detta läsår kommer vi i samråd med föräldrarna och eleven att upprätta en individuell utvecklingsplan för varje elev. Planens syfte är att tillsammans granska ett antal personli- ga egenskaper och färdigheter (livskunskap, motorisk förmåga, teoretiska kunskaper och praktisk/estetiska kunskaper). Vi be- skriver hur det är nu, vilka mål vi sätter upp samt hur vi ska nå dit vid höstterminens utvecklingssamtal. Innan samtalet skall också eleven besvara ett antal frågor om sitt skolarbete, trivsel, relationer etc. Vid vårens utvecklingssamtal ser vi hur det gått samt gör upp nya planer för hur vi går vidare och gör nu. Blan- ketten skrivs under av alla inblandade samt är hemmets egen- dom, skolan behåller en kopia som arbetsmateriel. (s. 5)
I en arbetsplan från 2002, ett utkast till arbetsplan (2003-11-25), i policydokumentet för stadsdelen och i Anvisningar för lärare 2003/2004 och i alla verksamhetsplaner och lokala arbetsplaner finns diverse möten med föräldrarna formulerade. I hög grad rör det möten där barnets situation och prestationer presenteras och disku-
teras, men man formulerar också ofta möten som en mer generell möjlighet till inflytande och som berikande på andra sätt. I ett poli- cydokument för hela stadsdelen är man inte så konkret som vi kommer att se i dokument från rektorsområdet och skolan. I policy- dokumentet formulerar man möten mellan hem och skola som centrala när det handlar om ’Demokrati’ och ’Förhållningssätt/ Professionalitet’. Man vill ”fördjupa vårdnadshavares delaktighet” (s. 3), ”främja möten i olika sociala sammanhang” (s. 3) samt ”sam- verka med hemmen” (s. 4). I dokumenten från rektorsområdet och skolan konkretiseras dessa möten och samverkansformer. Exempel- vis nämns föräldramöte och ’öppet hus’ i en arbetsplan (Arbetsplan 2002 Mål för förskoleklasserna FX och FY och fritidshemmen år 1-3 på X-skolan). I ett utkast till en arbetsplan där ett avsnitt rör ’Öppen skola’ listar man flera slags aktiviteter där skola och hem kan mötas:
Vi vill arbeta för att öppna skolan för att i närområdet. Varför? Hur? I vilka former?...Skolan kan öppna upp för kvällskurser, t.ex. föräldrautbildning. – För att bli delaktiga i skolans verk- samhet. Organiserad inbjudan enl rullande schema. Ej jippo. Kurser i studiecirkelform t ex livskunskap, matematik, historia, samhällskunskap. Viktigt att skolan kan erbjuda kompetenta och ansvariga ledare. – Delaktighet och ansvar. Positivt att komma till skolan. Mer föräldramedverkan under dagtid. Kvällstid: mammagrupper – pappagrupper. Föräldrakurser - fö- räldra/elevkurser i matlagning, svenska skolsystemet, hur jag ska kunna hjälpa mitt barn i matematik, religionsförståelse typ Abrahams barn, barnuppfostran, data. Nattvandrare. (Utkast till arbetsplan, 2003-11-25, s. 5).
De tekniker som jag tolkar att man använder i formuleringar rö- rande olika samtal och diskussioner i möten mellan hem och skola är för det första en inbjudande attityd. Ingenstans på den lokala nivån formuleras en inskränkning som på den regionala nivån, där man istället formulerar sig kring känslan av inflytande och delak- tighet. På den lokala nivån används den inbjudande attityden i po- sitiva begrepp som föräldramedverkan, möten, föräldrarna som resurs (Utkast till arbetsplan, 2003-11-25). Viktiga möten där bar-
nens prestationer och eventuella problem skall med självklarhet in- nefatta föräldrarna.
Liksom på den regionala nivån tolkar jag det som att en sådan inbjudande attityd ger möjlighet till kontroll och styrning från sko- lans sida. Här lyfts dock ingenstans explicit, som i Lpo 94, att sko- lan skall hålla sig informerad om elevens liv utanför skolan, utan denna styrning sker mer implicit. Kontrollen och styrningen ges goda möjligheter när föräldrarna ska delta i mer informella möten, som inte rör elevens prestationer i skolan direkt. När föräldrarna deltar i olika kurser anordnade av kanske lärare på skolan som rör t.ex. barnuppfostran, mamma/pappa-grupper, religionsförståelse eller annat som lätt kan relateras till deltagarnas privata liv får lä- rarna insyn och kan övervaka. Tallberg-Broman (2009) visar hur detta gränsöverskridande mellan hem och skola framhävs för att nå en ökad effektivitet och måluppfyllelse.
Antaganden och försanthållanden om barn och föräldrar i rela- tion till skolan som kan tänkas ligga till grund för sådana formule- ringar kring möten och samverkan med hemmen kan härledas till de teman som Vallberg-Roth (2002) funnit i förskolans läroplans- texter från 1950-talet till 1985. Socialpsykologin hade fått fäste i texterna runt barnavård, barnomsorg och småskolan. Verksamhe- ten skulle syfta till allsidig personlighetsutveckling och demokrati. Det könsneutrala vetenskapsbarnets psykosociala utveckling och självständighetsfostran skulle främjas i vardagsrutiner. De yngre barnens läroplaner och skolans hade likartade övergripande demo- kratiska mål och en helhetssyn på barnet. Den hemrelaterade Frö- bel-pedagogiken lämnades till förmån för demokratiskt likhetsori- enterade och socialpsykologiska planer.
Linné (2001) ser i efterkrigstidens läroplanstexter från skolan att man förutom att de sökt uttrycka de omistliga värden som verk- samheten skall vila på och föra vidare till barnen i mer eller mindre utförlig text. Den objektiva vetenskapen har i dessa texter en viktig roll, även för fostran i personlighetsdanande betydelse, liksom de- mokratin och det demokratiska samhället. I det demokratiska samhället skall, och bör, den enskilda individen kunna fatta egna, rationella och goda moraliska beslut. Fostran i skolan handlar om att läraren, både genom eget uppträdande, genom hur klassens so- ciala liv är utformat, och genom exempel och berättelser hämtade
ur bibeln, skönlitteraturen och vardagslivet, kan locka fram det goda och det rätta barnen och eleverna.
Slutsatser och sammanfattande reflektion
Författarna till de dokument på lokal nivå som kan kopplas till ämnet livskunskap (lärare och rektorer på skolorna, har troligen inte blivit påbjudna innehållet i ämnet ’uppifrån’, eftersom varken läroplaner eller skolplaner formulerar detta behov. I skolplanerna kan vissa begrepp och rubriksättningar möjligen ge en inriktning, men jag ser ingen tydlig koppling. Istället tolkar jag införandet av skolämnet som en styrnings- och domineringsteknik där fostran som kan vara subjektiv på flera sätt – och del i olika rationaliteter som råder i förskola och skola - legitimeras genom olika formalite- ter och hänvisningar till framgång i skola och framtida yrkesliv. Bestraffning och (främst) belöning används som styrningsteknik i fostransarbetet på lokal nivå. I dokumenten framträder exempelvis diplomering i ämnet Livskunskap (vilket till skillnad från betygs- sättning i andra ämnen kan ges från förskoleåldern), ’jag-övningar’ och andra lustbetonade övningar. Genom sådana övningar och le- kar lär sig barnen att vilja bete sig rätt, varvid en självreglering uppnås.
I dokumenten framträder olika former av dokumenterande och kartläggande av barnen som en slags styrning, och således en del i det fostransarbete som sker. Särskilt har här lyfts de blanketter och anvisningar som finns kring åtgärdsprogram och andra skeenden kring barn som uppvisar ett problematiskt beteende, men också de individuella utvecklingsplanerna. De tekniker som verkar genom dessa praktiker är främst normalisering, men också bikt.
Disciplineringen av barnens kroppar sker på i stort sett alla plat- ser i skolan, under hela skoldagen. Styrningen sker under ’lektions- tid’ (mellan rasterna), på rasterna och under lunchen. En styrning sker också av föräldrarna i så måtto att deras samverkan måste till för att barnen ska vara på rätt plats vid rätt tid inför skoldagen. Dessutom ska föräldrarna (eller annan) vara vid ett visst ställe vid rätt tidpunkt för att hämta hem barnet. I materialet framträder också en styrning av rastvakternas kroppar, där disciplineringen består i att man i möten som dokumenteras fastställer när och var kroppen ska befinna sig samt hur den ska föras.
Denna styrning av främst barnens och lärarnas kroppar men också föräldrarna normaliserar genom att man här visar vad som är det rätta rörelsemönstret i skolan.
I dokument på både central, regional och lokal nivå framträder möten mellan föräldrar och skola som en central verksamhet. I denna studie tolkas sådana möten som möjliga arenor för styrning. På alla nivåerna har jag funnit tekniker som möjliggör en effektiv men subtil styrning genom möten. I fostransarbetet används möten med föräldrar och barn där samtal och diskussioner förs kring främst barnets prestationer och eventuella problem, men också mö- ten med mer informell prägel där fokus ligger på samvaro och sam- tal kring skolans verksamhet i stort (t.ex. regler). Mötena tolkas som en styrningsteknik där man från skolans sida använder en in- bjudande attityd och övervakning för att kunna fostra bättre, mer effektivt – kanske genom att också fostra föräldrarna till det ’rät- ta’.
Ett flertal tekniker används för att styra barn, föräldrar och ibland även lärarna. De områden där detta sker, som jag funnit särskilt centrala i texterna, rör inrättandet av livskunskap som ämne, bestraffning och belöning genom t.ex. diplomering och olika lustfyllda övningar, kartläggning och dokumentering, reglering av kroppen samt olika slags samtal och diskussioner i möten mellan hem och skola. En skillnad framträder utifrån att texterna på cen- tral och regional nivå har en formuleringsfunktion medan den lo- kala nivåns texter har en realiseringsfunktion. Teknikerna som an- vänds är desamma – bikt, inbjudande attityd, övervakning, norma- lisering – men verksamheterna framställs på lokal nivå mer kon- kret. Det är också i texterna på lokal nivå som jag fått ett ordent- ligt material där teknikerna framträder tydligt.
Styrningen av barn, föräldrar och ibland lärarna sker genom ett flertal tekniker. Teknikerna kan tänkas stödja varandra, t.ex. då en inbjudande attityd genom möten mellan föräldrar och hem kring barnens situation och eventuella problem i skolan ger en större för- ståelse från föräldrarnas sida för den kraftiga regleringen av bar- nens kroppar i skolan (som annars kanske kunnat skapa irritation och oro).
7 RESULTATET AV FOSTRANS-
ARBETET
Vi har nu sett vem som utför den fostran som sker i skolan (både hemmen och skolan har viktiga uppdrag) och vilka tekniker som används i fostransarbetet (inrättande av ämnet livskunskap, samtal i möten, lustfyllda jag-övningar m.m.). I detta kapitel avser jag att svara på den tredje frågeställningen i studien: vad är det önskvärda resultatet av den fostran som framträder i dokumenten? Vad är syftet med fostran – vad skall den leda till?
I texterna framträder ett tänkt subjekt som det önskvärda resul- tatet av fostransarbetet. Detta subjekt är likartat på alla nivåerna i materialet, men skiljer sig en aning på den lokala nivån. För att denna avvikelse ska bli tydlig och möjlig att förstå har jag valt att presentera resultatet som i kapitel 7: först central nivå, därefter re- gional nivå och slutligen lokal nivå. Tolkningsredskap har varit technologies of the self, inspirerat av Lemkes (2002) tolkning av Foucault inom ramen av styrningsmentalitetsbegreppet.