En rad forskningsprojekt har gjorts i främst USA och Kanada där man utformat, genomfört och studerat effekterna av olika värde- pedagogiska program. Också i Sverige har värdepedagogiska pro- gram blivit allt vanligare på senare år, antingen utarbetade av mer eller mindre vetenskapligt förankrade personer eller organisationer, eller av yrkesverksamma lärare. För en mer utarbetad diskussion kring detta, se t.ex. Löf (2009; 2011). Colnerud och Thornberg (2003) har sammanfattat sådan internationell forskning i en forsk- ningsöversikt. För referenser hänvisas till deras rapport. Några större projekt som studerats och rapporterats vetenskapligt är ’Just Community’-försöken. Dessa är baserade på Kohlbergs idé om att barns utveckling av moraliska normer gynnas av sociala och de- mokratiska former. Sammantaget visar forskningen kring dessa program att, trots kraftig kritik mot teorin och programmen, indi- kerar resultaten att skapandet av en skolgemenskap är centralt, där den moraliska atmosfären präglas av omsorg och samhörighet. En sådan gemenskap har positiva effekter på elevers moraliska reso- nemang och på deras utveckling av demokratiska värderingar och
prosociala handlingar (se även Gustafsson, 2000, för en studie gjord i Sverige). Annan forskning har studerat ’Child Development Project’, ’Teaching Students to be Peacemakers’, ’Facing History and Ourselves’ samt domänteorin och studier som ligger till grund för dess utveckling. Även denna forskning visar att påverkan av eleverna kräver en gemenskap och ett hårt arbete mot utanförskap. Dessutom krävs uthållighet eftersom skapandet av en sådan ge- menskap går sakta och ofta med bakslag.
Svensk forskning har inte i samma utsträckning undersökt hur sådana ’program’ kan utformas och vad de utvecklar eller skapar. Ett undantag är t.ex. Kolfjord (2009) som har undersökt hur me- toden ’kamratmedling’ kan påverka skolelevers relationsskapande. Resultatet visar att metoden både kan vara till hjälp för att lösa men också förebygga eskalerandet av konflikter bland barnen. Den ger ett redskap så att barnen själva kan hantera sina konflikter. En kritisk synpunkt som framförs är huruvida medlarna klarar av att förhålla sig opartiska, med resultat att maktbalanser förskjuts. Även Marklund (2007) har studerat kamratmedling.
I en nyligen publicerad avhandling av Löf (2011) studeras skol- ämnet livskunskap i Malmö stad. Studien visar att livskunskap som skolämne handlar om att etablera gemensamma värden genom per- sonlig utveckling och individualisering och härigenom öka barns hälsa och samhällsengagemang. Dock kan det ifrågasättas om en reell ökning av hälsa och samhällsengagemang kan åstadkommas med denna inriktning på ämnet. Dessutom tolkas ämnet mycket olika i den lokala skolpraktiken, vilket verkar splittrande, men det finns vissa mönster som ändå håller det samman. Ämnet har vuxit och växer fram i relation till en diskurs om en riskfylld barndom – man tänker sig att barn är utsatta och marginaliserade. Löfs (2011) slutsats är att skolans arbete med hälsa, demokrati och gemen- samma värden tolkas utifrån en folkhälsodiskurs, och därigenom blir barns beteenden, privata relationer och individuella hälsa be- tonade i undervisningen. Detta är ett hinder i skolans arbete med gemensamma värden. Denna dubbla botten hos skolämnet skapar ett tomrum där ingen tar ansvar för hur ämnet bör utformas, och skolan förlorar således kontrollen över sitt sociala uppdrag – till Statens folkhälsoinstitut, som driver den starkaste diskursen om livskunskap.
Skolverket (2011) har utvärderat åtta antimobbningsprogram som är vanliga i svenska skolor. Utvärderingen visar att inga av programmen till fullo ger positiva resultat, utan det krävs snarare en kombination av systematiska insatser. Man vill istället upp- muntra skolor att ta stöd i Skolverkets allmänna råd och kommen- tarer (2009b). De råd som ges där uppvisar ett mer effektivt möns- ter av insatser än de utvärderade antimobbningsprogrammen.
I Sverige har man i större utsträckning på senare år studerat fost- ransarbete i skola och förskola också utanför den organiserade klassrumsundervisningen. Johansson och Johansson (2003) har studerat barns och pedagogers erfarenheter, upplevelser och ut- tryck för etiska värden genom ett livsvärldsperspektiv. I samtliga klasser arbetar man mycket utefter föreskrivande regler. Olika bil- der av barnet visar sig i vad läraren betonar i sin fostran av barnet och hur de tänker sig att barn lär om värden. Johansson och Jo- hansson (2003) har funnit fyra sådana bilder av barnet: det förnuf- tiga barnet, det emotionella barnet, det formbara barnet och det goda barnet.
Om läraren har en barndomsförståelse om barnet som förnuftigt visar man en tilltro till att barnet genom förnuftsmässiga resone- mang kan komma fram till goda beslut. Läraren hjälper till i pro- cessen genom att presentera olika val för barnet, och genom att skapa många tillfällen för att samtala om moraliska frågor. I såda- na samtal vädjar läraren återkommande till elevens förnuft och fria vilja. Etiska regler försvaras med hänvisning till logik och förnuft, och barnen har ofta medverkat till dessa regler.
Om läraren istället har en idé om det emotionella barnet, så tän- ker man sig att barnens moral utvecklas via empati d.v.s. barnens inlevelse i andras känslor. Dessa lärare försöker därför fånga många tillfällen i vardagen för att få barnen att uttrycka, förstå och leva sig in i andras och de egna känslorna. Syftet är att barnen ska upptäcka värdet av andras väl, och därför strävar man efter att barnen ska ta hänsyn till, bry sig om och leva sig in i varandra och gruppen.
Läraren som handlar utifrån idén om det formbara barnet utgår ifrån att barnet ska formas eller omvandlas till något det ännu inte är. Läraren betonar att barnen ska lära sig vissa regler, och detta sätt lämnar litet utrymme för barnens eget meningsskapande. När
läraren ger dessa regler förutsätter han eller hon att barnen under- ordnar sig detta. Genom att utesluta, straffa, tysta eller hota med påföljder använder läraren sin makt för att få barnen att följa reg- lerna.
Idén om det goda barnet innebär att läraren skapar en tilltro till att barnet, om förutsättningarna ges, har en egen inre vilja att age- ra gott. Här ses läraren som en förebild, och man arbetar utifrån samtalet i fostransarbetet. I samtalet ska barnets synpunkter lyss- nas på och därför är det viktigt att alla får komma till tals. De reg- ler som sätts upp motiveras och läraren ser till att alla barn förstår grunderna för reglerna. Reglerna är inte heller absoluta och man tillåter ofta avsteg.
Thornberg (2006) har i en fältstudie funnit ett fokus i fostrans- arbetet på elevernas beteende och därigenom på olika normer och regler som reglerar beteendet. I regelarbetet, där ”deltagare kon- struerar, upprätthåller, medierar och förhandlar om regler i och för det vardagliga samspelet” (Thornberg, 2006, s. 88) mellan lärare och elev är påtryckningar den mest framträdande strategin, vilket ofta rör etikettsregler. Förklaringar är en annan strategi, men då oftast rörande relationella regler, men också ibland strukturerande och skyddande regler. Förhandlingar är en tredje strategi, vilka mest rör strukturerande och skyddande regler (i relation till fria ak- tivitetsregler). Den fjärde typen av strategi är preparering, vilken främst förekommer i samband med relationella regler, men ibland också i relation till strukturerande regler. Personella regler som rör personligt ansvar, förtänksamhet och att göra sitt bästa har också befunnits vanligt förekommande, men eftersom de alltid aktualise- ras samtidigt och integrerat med de andra regelkategorierna går de inte att särskilja för vilka strategier som används.
Samlingen i förskolan är ett ofta förekommande dagsmoment där barnen disciplineras till behärskning och självdisciplin. Även här är regler centrala: ”I samlingarna tränas också barnen i det so- ciala samspelets komplicerade regler: det sociala livets grammatik.” (Rubinstein-Reich, 1993, s.236).