Kunskapsåtervinning gäller bl a rätten att söka och ha kunskap – inte bara at-tityder till – såväl individens som samhällets mål. (…) Kunskapsvård gäller bl a sådan kunskap som förmedlas personligt, t ex mellan mästare och lärling.
(…) När det gäller vidgning av kunskapsbegreppet kan begreppen visdom och intuition med allt vad det innebär stå som minnesord.
Sambandet mellan vår kunskap och vårt väsen HOOHU YDUD KDU JnWW LJHQ ÀHUD
gånger i rapporten. Paradigmdiskussionens kulturkritiska inriktning bygger på detta samband. (…) Vi behöver gå från hur” till vad” till ”veta-vart” och se det som en kunskapsväg.
I allt detta gäller det att överskrida, inte återvända, och det gäller i stor utsträckning att vidga våra kunskapsdomäner, inte förneka all tidigare kun-skap.50
Slutligen anför Lindholm ytterligare en riktning mot helhetskunskap, som inne-bär att gå från polaritetens antingen-eller till komplementaritetens både-och.
Det gäller att äga kunskap om delarna och samtidigt äga kunskap om helhe-ternas innebörd och mening, att analysera och likväl syntetisera, att arbeta med kvantitet och kvalitet, att handla ochUHÀHNWHUDRFKVOXWOLJHQĦDWWNRQFHQWUHUDVLJ
både på utsidan och på insidan, det Lindholm kallar integreringens pedagogik.
Utsidan är organisationer, institutioner, hierarkier som upprätthåller frag-menteringen av kunskaper. Insidan är personen, individen som var och en kan förhålla sig till:
För det krävs förändringar i våra grundläggande antaganden om vad vi är, vad verkligheten omkring oss är och vad kunskap är. (…)
'HW¿QQVVWDUNDPRWNUDIWHU3nXWVLGDQWH[LQGLYLGHURFKRUJDQLVDWLRQHU
som investerat arbete, pengar, energi, hängivelse, prestige i sådana strukturer och processer som vidmakthåller och ökar fragmenteringen. (…) På insidan har vi att slåss mot vår egen tröghet och bekvämlighet. (…) Vi har också vår fantasilöshet – väl befäst bl a av våra utbildningsanstalter – att dras med och sist men inte minst vår rädsla för det avvikande, det osäkra, det otrygga. (…) Det osäkra och det otrygga har att göra med det okända. Det nya är inte färdigt och fullt synligt. (…) Hur lever man med oordning så att den blir ett kreativt kaos? Att det nya dessutom ska inkludera intuition, känslor och vär-deringar och ställer krav på handling gör inte saken bättre.51
I citatet ger Lindholm uttryck för den spänning som samtidens kunskapsbild- QLQJEH¿QQHUVLJL6SlQQLQJHQlULQWHEHJUlQVDGWLOO\WWUHNUDIWHURFKRPVWlQ-digheter som individer kan skylla ifrån sig på, utan innebär också inre spänningar mellan individers behov av både trygghet och frihet. Men Lindholm anför också ÀHU NRPSRQHQWHU L NXQVNDSVELOGQLQJHQ VRP WLOOI|U \WWHUOLJDUH NUDIW LQWXLWLRQ
känslor och värderingar och inte minst att en utvidgad kunskap och behovet av rörelse och handling förutsätter varandra.
Kunskap i handling
Ett annat försök att lösa upp fragmenteringen inom den modernistiska kun-skapsförståelsen och den dominerade naturvetenskapliga och tekniska
kunskaps-[50] Lindholm (1990), s. 188f.
[51] Ibid. s. 191.
bildningen, tog form under 1970- och 80-talen. I Norden växte en humanistisk UHÀHNWLRQVIRUVNQLQJ IUDP JHQRP GH I|UELQGHOVHU VRP XSSUlWWDGHV PHOODQ GHQ
QRUVNH¿ORVRIHQ.MHOO6-RKDQQHVVHQL%HUJHQRFKGHQVYHQVNHPDWHPDWLNHUQRFK
arbetslivsforskaren Bo Göranzon på KTH i Stockholm.52 De ville sätta ifråga den logiska positivismens krav på att språk och kunskap är oskiljaktigt förenade, att kravet på kunskap är att den alltid ska kunna formuleras språkligt.53 De gjorde det genom att utgå från Aristoteles kunskapsbegrepp som omfattar vetande, kunnande och klokhet och förenar det med en tolkning av Wittgensteins prax-isbegrepp. Wittgenstein använder begreppet för att belysa förhållandet mellan språk och verklighet, liksom för mänsklig begreppsbildning i allmänhet. Deras forskning har varit inriktad på hur handlingen i yrkeskunnandet tillför en kom-municerbar kunskap som ligger utanför beskrivningen av handlingen54.
Bo Göranzon har också initierat en mötesplats mellan teknik, konst och hu-maniora genom Dialogseminarierna som bedrivs sedan 1985 i samarbete med bland annat kungliga dramatiska teatern i Stockholm. Under åren har en dialog-pedagogik vuxit fram som tillämpas inom avdelningen Yrkeskunnande & tekno-logi på Institutionen för industriell ekonomi och organisation på KTH.55
I ett internationellt perspektiv har liknande epistemologiska ansatser gjorts EODQGDQQDWDYGHQXQJHUVNHYHWHQVNDSV¿ORVRIHQ0LFKDHO3ROD\QLVRPLQWURGX-cerade begreppet tacit knowledge – tyst kunskap.56 Polayni menar att personlig NRPSHWHQVXSSNRPPHULQRPHQSURIHVVLRQHOOWUDGLWLRQGlUGHW¿QQVHWWVDP-spel mellan ett individuellt integrerat, tyst hantverkskunnande, och en språklig UHÀHNWLRQVRPI|UQ\DUSURIHVVLRQHQVSUDNWLVND\UNHVXW|YQLQJ
Även Donald Schön intar en betydelsefull roll i försöken att bryta fragmente-ringen av kunskapsbegreppet.
I have become convinced that universities are not devoted to the production and distribution of fundamental knowledge in general. They are institutions, for the most part, to a particular epistemology, a view of knowledge that fos-ters selective inattention to practical competence and professional artistry.57
För Donald Schön är begreppet UHÁHNWLRQĦLĦKDQGOLQJ ett centralt epistemologiskt begrepp, vilket en av hans svenska uttolkare, Bengt Molander fördjupar i sin bok Kunskap i handling.
I rapporten Morgondagens ingenjör lyfter Claude Maury fram ett drag av
funk-[52] -RKDQQHVVHQĪ īVɱ
[53] Ibid. s. 19.
[54] ,ELGV I-RKDQQHVVHQWRONDU:LWWJHQVWHLQVSUD[LVEHJUHSSVnDWW´GHW¿QQVHQLQUH
eller konstitutiv relation mellan språklig begreppsbildning, mänskliga verksamhetsformer och den verklighet som framstår som vår verklighet i kraft av de begrepp som vi har skapat oss för verkligheten.” s 25.
[55] http://www.dialoger.se/download.asp?id=282&Mansvenska.pdf (2005-07-03)
http://www.dialoger.se/download.asp?id=193&Dialogseminariets%20forskningsmiljö.PDF (2005/07/03)
[56] i bl a Polanyi, M: (1958) Personal Knowledge. Towards a Post-Critical Philosophy. The University of Chicago Press. Chicago. och Polanyi, M (1966): The Tacit Dimension. Doub-leday & Company. New York.
[57] Schön (1983), s. vii.
tionalitet inom ingenjörskulturen som förstärks av ett dominerande linjärt tän- NDQGHĦI|UVWLGHQWL¿HUDSUREOHPVHGDQVNDSDUHVXUVHUI|UDWWO|VDGHWRFKVOXW-ligen använda färdigheter för att lösa det. Detta kan leda till likformighet och därigenom fastna i en ingenjörsmässighet som har teknisk överlägsenhet som det centrala ledordet.58
Bengt Molander anför begreppet teknisk rationalitet för att förklara avsakna-den av vilken position en tekniker anser sig ha. Han menar att det beror på avsakna-den tekniska rationaliteten endast räknar med ett sätt att lösa ett givet problem och han citerar Donald Schön:
I den verkliga världens praktik framträder inte problem som givna för prak-tikern. De måste konstrueras med utgångspunkt i problematiska situationer som är förbryllande, bekymmersamma och osäkra. För att omvandla en pro-blematisk situation till ett problem måste praktikern (…) skapa sammanhang i osäkra och från början obegripliga situationer.59
För Molander är utgångspunkten alltså att problem inte är givna, utan skapas i en komplex och otydlig situation och att formuleringen av problemen är ett eget kunskapsområde. Donald Schön menar att den tekniska rationaliteten, vilar på ett motsatsförhållande mellan medel och mål, forskning och praktik, samt kunskap och handling.60 Mot det epistemologiska perspektivet använder han be-greppet kunskap-i-handling.
Skillnaderna mellan dessa tre författare är inte avgörande för mig, eftersom mitt syfte med denna studie inte är att bevisa något, utan att undersöka aspekter på kunskap och person som gäller kunskapens organisation och innehåll, i förhål-lande till personlig utveckling inom tekniska utbildningar.
Som jag något belyst med ovanstående resonemang, blir den epistemologiska förståelsen av förhållandet mellan begreppen person och kunskap, avgörande för hur begreppet professionskunskap61 ska tolkas och användas. I begreppet profession ligger en vidare tolkning av begreppet kunskap än den traditionella akademiska tolkningen. Begreppet innehåller mer än teori och analys, nämligen aspekterna förståelse, förtrogenhet och färdighet och därmed erfarenhet och person.
Hur begreppet erfarenhet ska användas i ett akademiskt sammanhang är svår-genomträngligt, eftersom det inte räknas som en solid grund för kunskap inom de traditioner som europeisk, modernistisk epistemologi bygger på.
[58] Nyberg (red) 2004, s. 17.
[59] Molander (2000), s. 134, från Schön (1983), s. 39f.
[60] Ibid. s. 137.
[61] EHJUHSSHWSURIHVVLRQVNXQVNDSHUlULQWHQnJRWVSHFL¿NWI|UWHNQLVNDXWELOGQLQJDUGHW
KDUDQYlQWVRFKDQYlQGVlYHQLQRPXWELOGQLQJDUVRPLQEHJULSHUVRFLDOWDUEHWHYnUGPÀ
,PLQXQGHUV|NQLQJIRNXVHUDUMDJSnGHDVSHNWHUVRPMDJ¿QQHUUHOHYDQWDLQRPWHNQLNRP-rådet.