Bibliotek
Som ett av de första försöken i Sverige att samordna folk- och universitetsbib-liotek, skapades ett bibliotek med avsikt att bli en sammanhållande länk mel-lan kommuninnevånarna, högskomel-lans anställda och studenter, på campus Karls-hamn.
Skalbarhet
Tidigt insåg Medieteknik betydelsen av att ha beredskap för att utbildningen VNXOOHYl[D8QGHUSURMHNWHWVJnQJKDUYLVWlQGLJWDQOHGQLQJDWWUHÀHNWHUD|YHU
sambandet mellan utbildningskvalitet, personal- och studentvolym. Å ena si-dan skulle Medieteknik kunnat utveckla en elitutbildning med få studenter och många anställda, eller å andra sidan att ta till vara fördelen av att vara många och utnyttja mängden för att betona olikheter och varje students egna kvaliteter utan jämförelser med andra. Medieteknik valde att gå den andra vägen, eftersom vi ville arbeta i det Lebbeus Woods kallar space of uncertainty, vilket för Medieteknik innebär att få möjligheten att prova många olika vägar i en osäker och problema-tisk situation.20
-XVWGlUI|UYDUGHWDYVW|UVWDYLNWDWWHNRQRPLQRFKDGPLQLVWUDWLRQHQYDURDQ-tastlig och att organisationen uppfattades som trovärdig, samt att Medieteknik utarbetade interna rutiner som tillät utbildningen att växa. I detta ligger dock samtidigt en fara – att överorganisera och skapa strukturer som beskär friheten till förändring.
Program- och kursutveckling adhoc
Eftersom tiden mellan planering och implementering av utbildningsprogrammet var mycket kort och Medieteknik inte ville snäva in sig i redan existerande utbild-ningsstrukturer, skedde det mesta av kursutvecklingen adhoc. Det var till fördel för utbildningen eftersom vi då tvingades att tala om centrala grundvärden och pröva att relatera kurserna till varandra i ett första försök att hitta en progression genom utbildningen.
Till utvecklingssamtalen knöts tidigt de studenter som var intresserade av GHVVDIUnJRUYLONHWYLVDGHVLJYDUDPnQJD'H¿FNHIWHUKDQGI|UWURHQGHI|U|S-penheten inom Medieteknik – de uppfattade den inte som en pedagogiskt mani-pulation, utan just en öppenhet inför hur utbildningen skulle kunna gestalta sig.
Utvecklingen blev ett gemensamt projekt mellan anställda och studenter. Detta var mycket berikande och en framgång för en del av våra bakomliggande avsikter.
'HW ¿QQV GRFN LQJHQ DQOHGQLQJ DWW URPDQWLVHUD ERUW GHW PRWVWnQG GHQ WYHN-samhet och frustration som samtidigt kunde uppstå hos de anställda och studen-terna. Men faktum var att av de 66 studenter som kom på hösten, var 62 kvar när de slutade på våren 2001.
[20] För ett djupare resonemang om begreppet problematisk situation, se Molander Ī īVɱ
3FGMFLUJPO
Under försommaren 2001, när programmets första år nästan gått till ända, skick-ade jag ut en processutvärdering till första årets studenter.21 5HÀHNWLRQHQYDULQ-riktad på att försöka svara på frågan hur studenterna erfarit sitt första år i förhål-lande till de värden vi signalerat i välkomstbrevet till dem sommaren innan.22 Det mest uppenbara med svaren som kom in var deras olikheter. En student skrev:
-DJKDUPnQJDnUVHUIDUHQKHWDYEnGHMREERFKVNRODKDUOlUWPLJYLONDYlJDU
VRPMDJNDQWDRPMDJYLOOKDUHGDSnQnJRWVRPMDJVNDOlUDPLJ-DJNDQLQWH
påstå att jag har bidragit till någon utveckling mer än min egen...jag har tan-kar och idéer, men det känns som om det kvittar om man ska tala om det, då inget händer!
En annan skrev:
-DJKDUMXVWXGHUDWEnGHSnXQLYHUVLWHWL/XQGRFKK|JVNRODL5RQQHE\LQQDQ
och man kan säga att det inte var som jag tänkt mig. Detta är inget negativt XWDQHQEDUWSRVLWLYW-DJKDUDOGULJYDULWPHGRPDWWPDQNlQWVLJVn´YLNWLJ´
på en utbildning, att det faktiskt är studenten som står i centrum. Man har känt sig delaktig i vad som sker på skolan, skolans utveckling och framtid.
Hur kunde det vara möjligt att en och samma utbildning kunde rymma ett så stort spektrum av erfarenheter och tankar?
Den verkliga utmaningen för oss var kärnan i utbildningen – att ge de anställ-da och studenterna möjlighet till personlig utveckling genom att förena teknik RFK HVWHWLN L JHVWDOWQLQJ RFK DUEHWD SURFHVVLQULNWDW RFK GlUPHG UHÀHNWHUDQGH
Därigenom prövade vi ett utvidgat kunskaps- och lärandebegrepp. Istället för ett abstraherande och distanserade kunskapssökande med en entydig och motsägel-sefri kunskapsbildning, som Hans Larsson kallar för en pedagogisk intellektualism, prövade vi en gestaltande kunskapssyn som kunde stödja studentens egen vilja att få relatera kunskapen sina egna erfarenheter och värdeomdömen.
[21] Ekdahl (2002), s 132f.
[22] Ibid. s. 123f.
Vi prövade också den gestaltande kunskapsprocessens uppmaning till handling så att studenterna kunde förena de kunskapsformer Aristoteles anger – vetandet (i research, idéarbete, mottagarkunskap och analys), kunnigheten (att behärska VLQDXWWU\FNVPHGHOSURGXNWLRQVNXQVNDSīNORNKHWHQĪUHÀHNWLRQHQī
Arbetet gav plats för många behov, förväntningar, kunskapsförståelser. Det innebar också att våga leva i osäkerhet och prestigelöshet – att skapa en tillit mer XWLIUnQUHODWLRQHUlQVFKHPDQ DWWLQWHNXQQDDOODVYDUHQ
I det pionjärskede vi befann oss i fanns inga spänningar mellan de anställda.
Det var vi som gjorde utbildningen – vi ägde idén. Men studenterna bar alla med sig sina tidigare erfarenheter av utbildningar och de normer som omgärdat dem.
Hur skulle vi kunna behålla den gemensamma öppenheten, så att inte studen-terna alltför snabbt skulle stänga den genom att kategorisera oss, sig själva och utbildningen som ”bra” eller ”dålig”?
/LNVRPYLYDUVWXGHQWHUQDUlGGDPRGLJD|YHUVHHQGHNDWHJRULVNDRFKÀH[L-bla. Vi insåg att vi inte kunde förutse vad som skulle hända. Thomas Ziehe hänför den ambivalenta inställningen till varje individs brottning med progression och regression i förhållande till sig själv och omvärlden.23 Som jag tidigare påpekat kan regressionen uppfattas som mindre värd och hotfull i skolan, omformas den till barnslighet och trots och blockerar lärandet. Individen kan därmed ta itu med VLQDLQUHEHVOXWVNRQÀLNWHURFKGlULJHQRPVNMXWDPRWVlWWQLQJDUQDSnIUDPWLGHQ
Men Ziehe menar att det är i ambivalensen mellan progression och regression VRPP|MOLJKHWHUQD¿QQV)|UDWWXSSUlWWDHQI|UELQGHOVHPHOODQWLOOVWnQGHQlUGHW
nödvändigt att förstå vilken funktion de har, vilket förhållande de står i till var-andra och vilka drivkrafter som förskjuter balansen mellan dem. Det är först då den egna lusten blir drivande som reglerar balansen mellan vila och självdisciplin, mellan hängivenhet och plikt, mellan självständighet och teamarbete
Därför arbetade vi med de tre första kurserna utifrån olika förutsättningar.
Till en kurs anställde vi en visstidsanställd lärare som bedrev en traditionell un-dervisning, medan vi i de övriga två aktivt inbjöd studenterna att vara med och utveckla kurserna. Den ena kursen gav nödvändig trygghet i det välbekanta, de andra två skapade de spänningar som var nödvändiga för att driva vårt föränd-ringsarbete framåt.
'HWNDQVNHYLNWLJDVWHYDUDWWDYJ|UDYLONDNRQÀLNWHURFKVSlQQLQJDUVRPYDU
värdeskapande och därigenom bidrog till programmets kvalité. Lika viktigt och svårt: kunde vi och studenterna kommunicera regressionstillstånd, utan att dessa känslor blev ifrågasatta? Hur skulle vi integrera de olika tidsperspektiven på ut-vecklingsarbetet. Studenterna hade tre eller fyra år på sig medan de anställda kunde tillåta sig ett längre perspektiv. Här behövde vi ännu så länge treva oss fram. Vi eftersträvade att behålla öppenheten.
9LDUEHWDGHPHGDOOWXWDQLI|UYlJGH¿QLHUDGHUROOHUĦIUnQDWWLQVWDOOHUDWHN-nik, skruva ihop möbler, göra kurser, till intensiva samtal med studenter enskilt och i grupp om vart detta skulle kunna ta vägen. De anställda och studenterna
¿FN P|MOLJKHW DWW YlOMD VLQ HJHQ LQJnQJVSRVLWLRQ L SURMHNWHW GHQ SRVLWLRQ VRP
kändes tryggast för var och en. Studenter som tyckte om praktiskt arbete erbjöd
[23] se kap Person, kunskap och lärande
sina tjänster när tekniken skulle installeras, de som ville prata sig in, pratade, de som ville prova de bärbara datorernas kapacitet, kopplade upp sig i nätverk och spelade Half Life de första dygnen eller laddade hem musik från Napster.
Efterhand kunde vi skönja var svårigheterna låg för studenterna. Var och en KDGHPHGVLJVLQHJHQI|UVWnHOVHDYYDGNXQVNDSlURFKKXUPDQVNDɱDUVLJGHQ
Hur uppstår studenternas bilder av kunskaper som de relaterade till genom sina olika bakgrunder och erfarenheter? Finns det några gemensamma kännetecken?
Går det att ringa in de normer som den svenska ungdomsskolans system omfattar och som sätter djupa spår hos dem som har befunnit sig i det under tolv år?
Generellt har konkurrens, linjärt tänkande, resultat- och gruppdominans, rätt-visa och kontroll varit gällande i den svenska ungdomsskolan.24 Dessa värderingar passade väl in i det modernistiska utbildningsprojektet, där det avgörande var vil-ken nytta medlen åstadkom25, där att och vad (att vara punktlig, att uppfylla krav, att veta vad man ska göra?) var viktigare än hur och framför allt varthän.
Om jag utgår från Anthony Giddens begrepp frigörelsepolitik26, så har det ge-nerellt fungerat som ett referenssystem för studenternas tidigare erfarenheter av utbildning, innan de kom till Medieteknik. I det systemet blev de delar i en makt-VWUXNWXU'HKDGHGlUI|ULQWHJLYLWVP|MOLJKHWHQDWWUHÀHNWHUDSnVLWWHJHWDQVYDU
i förhållande utbildningen. Istället hade de vant sig vid att lägga tyngdpunkten på det de uppfattade som orättvist eller förtryckande, och därmed distanserat sig från sitt eget ansvar i relation till de anställda. Om det var dessa värderingar som våra studenter hade med sig när de kom, vad var det de mötte och vad var det som kunde kännas ovant och skrämmande?
Istället för konkurrenstänkande, lärarauktoritet och ”kända svar på kända frå-gor” ville Medieteknik betona livspolitikenGHWRIlUGLJD'HW¿QQVLQWHEDUDHWW
giltigt svar, utan istället skulle de som arbetade och studerade tillsammans söka det som ännu inte är känt:
En av avsikterna med programmet är att söka ännu inte kända vägar.
De tekniker, gestaltningsformer och medier som är programmets hem-YLVWEH¿QQHUVLJLHQVWlQGLJI|UlQGULQJ)|UDWWWDWLOOYDUDGHQG\QDPLNHQ
är det nödvändigt att programarbetet och den dagliga utbildningssituationen har en stor förändringspotential.
Förutsättningarna för att det ska vara möjligt är bl a att lämna utrymme för nya tankar och idéer, kurser och projekt och att förutsättningslösa idé-samtal ständigt ska kunna pågå mellan studenter, lärare och externa intres-senter.27
Att dessa två värderingssätt krockade med varandra blev tydligt under det första året. Några röster:28
[24] (NGDKOPÀĪīV
[25] /LHGPDQ Vɱ
[26] se kap Person, kunskap och lärande.
[27] Ekdahl (2001), s 1f.
[28] rösterna är hämtade ur de svar som studenter gav på en processutvärdering från som-marn 2001, se Ekdahl, (2002), s. 132f.
-DJW\FNHUDWWGHWVRPVWnULYlONRPVWWH[WHQVWlPPHU|YHUHQVPHGYHUNOLJ-heten.
Året blev ungefär som jag tänkt mig. Lite krångel första terminen men det hade jag räknat med eftersom allt inte kan bli perfekt på en gång. Det som inte blev som jag tänkt mig var inriktningen mot webben. Det var alldeles för OLWH JUD¿VND I|UHOlVQLQJDU MDJ VDNQDGH RFNVn I|UHOlVQLQJDU RP SKS RFK DVS
PPYLONHWJ|UGHWVYnUWDWWXWYHFNODVLQRPZHERPUnGHW0HQGHW¿QQVMX
böcker och läsa, bra sådana också. Vill man lära sig det så får det bli på friti- GHQYLONHWlUOLWHV\QG-DJW\FNHULQWHDWWGHWIXQQLWVI|UP\FNHWDYQnJRW'l-remot har jag saknat föreläsningar ibland fast det var ju lite meningen också.
Att man skulle lära sig tänka lite själv innan man får hjälp.
----Anledningen till att jag valde detta program är att jag har haft möjlighet att YlOMDLQULNWQLQJGYVMDJNDQOlVDGHlPQHQVRPLQWUHVVHUDUPLJ-DJKRSSDV
verkligen att jag till åk 2 får mer tillfredsställelse så att jag känner att jag valt rätt.
-DJW\FNHUDWWWDQNHQDWWPDQVMlOYVNDOlUDVLJNXQVNDSĪLVWlOOHWI|UDWWIn
allt serverat på ett fat) är bra, men vägledning behövs alltid.
-XÀHUPDQlUGHVWRPHUVWUXNWXUNUlYVI|UDWWGHWVNDEOLEUD)ULKHWRFK
ansvar är bra, men det får inte gå för långt...
Vi går ju i skolan för att lära oss, och då måste vägledning och stöttepelare
¿QQDVPHQYDUlUGRP"
----'HWMDJUHÀHNWHUDU|YHUPHVWlUWH[WHQ ´Utbildningen bygger på personligt ansvar och medför därför frihet.´'HQUDGHQWUlɱDUPLWWLSULFN$QQDUVlUGHWLQJHWMDJ
inte tycker överrensstämmer. Kanske borde det ha framgått lite tydligare att vi studenter, kan påverka utbildningen ganska mycket.
9lUGHULQJDUQDNURFNDGHQDWXUOLJWYLVlYHQLQRPPLJ-DJKDGHHWWDQVYDUDWWNXQ-na möta studenter9lUGHULQJDUQDNURFNDGHQDWXUOLJWYLVlYHQLQRPPLJ-DJKDGHHWWDQVYDUDWWNXQ-nas oro, utan att hänvisa till det längre tidsperspektivet, som utvecklingsarbetet krävde.
-DJYlOMHUGHVVDU|VWHUI|UDWWGLVNXWHUDGHWVYnUDLHWWSHGDJRJLVNWI|UlQGULQJV-arbete – hur ser studenternas läroprocesser ut och vart bär de?
Dels hade studenterna med sig sina kunskapsförståelser från andra samman-KDQJGHWURGGHDWWGHYLVVWHYDGGHVNXOOHI|UYlQWDVLJ'HOV¿QQVGHWJHQHUHOOW
en realtidsuppfattning i studenters läroprocesser: ”Om jag ska lära mig något ska jag lära mig allt nu!”
Detta sätt att uppfatta tid kommer bland annat av att den enskilde studenten har svårt att överblicka hela utbildningen, att läroprocesser inte är linjära, ku-mulativa, utan kan te sig som repetitiva, fragmentariska processer, där misslyck-anden och frustration skapar momentan energibrist, men som förhoppningsvis ger en nödvändig energi på längre sikt. Upplevelserna av ordning och oordning överlappar varandra.
När frustrationen blir för stor är det frestande att tillgripa lärar- och stu-dentrollerna som ett expertsystem – den allvetande experten som på metanivå kan se den enskilde studentens läroprocess både i ett historie- och framtidsper-spektiv.
Bengt Molander skriver om problematiska situationer. I motsats till det
moder-
QDSURMHNWHWGlUSUREOHPDQWDVYDUDYlOGH¿QLHUDGHRFKLEHKRYDYDWWO|VDVDWW
IDNWDlUIDNWDRFKYHUL¿HULQJlUWHVWEDUDQJHU0RODQGHUDWWSUREOHPXSSNRPPHU
i delar som först behöver få ett sammanhang. Problemen behöver begreppslig-göras och bli insatta i ett sammanhang som ger dem mening för den enskilda indi-viden.29 De behöver ges en gestalt och få språkliga uttryck i UHÁHNWLRQ.
I gestaltningen blir idéerna, problemen, erfarenheterna exponerade genom en person, eftersom det är en inre bild som gestaltas. En individ uppfattar sig som en person, när hon erfar att hennes unika förutsättningar blir tagna i anspråk både av henne själv och yttervärlden och att hon därmed sätter sig i rörelse, får en riktning. I en person som blir berörd uppstår ett bör, det vill säga insikter och värdeomdömen som föder handling.30 I detta ligger en äventyrlighet, studenten som person är satt på spel genom att exponeras i det gestaltade. Denna osäkra process skapar en vitalitet hos studenten, samtidigt som den är förvirrande. Där-I|UEHK|YVUHÀHNWLRQHQI|UDWWJHSURFHVVHQHQIUDPnWU|UHOVH
Oavsett goda ambitioner och kontinuerliga samtal mellan studenter och an-ställda, så ställer en utbildning som påstår sig vara gestaltande större krav på att alla medverkande får komma till tals. Läroprocesserna är individuella, även om de sker i samspel med övriga. Det medför inte minst att studenternas individuella röster behöver artikuleras i förhållande till dem som är ansvariga för och driver utbildningen. Detta kallar Chris Argyris dubbelloop-lärande och Zygmunt Bau-man det tertiära lärandet – att lära sig lära.31
)HUHQFH 0DUWRQ P À EHWRQDU RFNVn YLNWHQ DY DWW VWXGHQWHUQDV OlUDQGH EOLU
synligt. När de diskuterar studenters och lärares olika perspektiv på inlärning, betonar de olikheterna. Läraren/handledaren ska arbeta i spänningsfältet mellan undervisningsmålen – intentionen och undervisningshandlingarna – utförandet, mellan retorik och handling. I undersökningen visar Marton att sambandet mel-lan intention och utförande kan vara svagt och lägger lärarna/handledarna då kan lägga ansvaret på studenterna.32 Det innebär att studenternas upplevelse av sin HJHQOlURSURFHVVEOLU¿OWUHUDGJHQRPOlUDUHQVXWVDJRURFKGlUPHGI|UYUlQJG
I Om lärande33 undersöks förhållandet mellan individers erfarande av lärande och författarna påstår att varje individs läroprocess är unik.34 Då uppstår frågan KXUQnJRQVRPEH¿QQHUVLJXWDQI|UQnJRQDQQDQVHUIDUHQKHWVVIlUNDQI|UVWnRFK
beskriva hur den individuella läroprocessen ser ut?
Hur kan deras lärande eller studerande betraktas inifrån? Hur kan deras per-sonliga erfarenheter avlyssnas? Man skulle kunna (och en del forskare gör så) försöka sätta kroppsrörelser, särskilt ögonrörelser, i samband med inre läroprocesser, men för våra syften är det lika ointressant som att övervaka
[29] 0RODQGHUĪ īVɱ
[30] se vidare kap Person, kunskap och lärande [31] se vidare kap Person, kunskap och lärande
[32] Ibid. s. 15f. ”Även om de [lärarna] var medvetna om att många studerande visade en förfärande ringa förståelse efter tre år vid universitetet, hade de också färdiga förklaringar till detta negativa utfall – förklaringar som baserade sig på studenternas bristande förmåga.
¶'HW¿QQVWYnVODJĪDYVYDJDVWXGHQWHUīLVMlOYDYHUNHW GRPVRPKHOWHQNHOWlUVO|DĪHOOHUOlJ-ger ner möda på annat än sina studier) och (...) några som inte förstår’ ”
[33] 0DUWRQPÀĪEī
[34] Ibid. s. 15.
de nervceller som aktiveras för samma ändamål. Nej, vår enda väg in till den lärandes eget erfarande är just detta erfarande såsom det tar sig uttryck i ord och handling. Vi måste fråga de lärande hur de erfar något, se på vad de gör, observera vad de lär sig och vad som får dem att lära sig, analysera vad lärande är för dem.35
-RKQ'HZH\PHQDUVRPMDJWLGLJDUHKDUVNULYLWDWWGHQHQVNLOGHLQGLYLGHQInUHQ
möjlighet att vara en del i världen och bli tagen i anspråk, när de egna erfarenhe-terna tillmäts värde i egna och andras kunskapsbildning. Därmed blir lärande en rörelse, vars kvalitet avgörs av kontinuiteten och samspelet med andra, inte minst med lärare och handledare.360HGLHWHNQLNI|UHGUDUEHJUHSSHWUHÀHNWLRQIUDPI|U
utvärdering eftersom vi söker efter studenternas och de anställdas erfarenheter.
,0HGLHWHNQLNVUHÀHNWLRQVDUEHWHKDUHWWP|QVWHUXWYHFNODWV
För de anställda innebär det att alla samlas till möte, varje onsdag kl 8–9. Det viktigaste inslaget är att alla närvarande bidrar med en kort erfarenhet, en pro-blematisk situation och ett glädjeämne från veckan som gått. Grundidén har va-rit och är att vi inte gör något bra arbete om någon upplever sig som ensam. Dess-utom arbetar Medieteknik i UHÁHNWHUDQGHWHDP37 en dag varje månad under extern handledning och genomför regelbundna seminarier för att samtala om varandras erfarenheter utifrån centrala teman.
)|UVWXGHQWHUQDLQQHElUP|QVWUHWDWWUHÀHNWLRQHQVNDYDUDkontinuerlig under tre år, att den ska ske både individuellt och i team. Det innebär att varje kurs inne-KnOOHUHWWREOLJDWRULVNWUHÀHNWLRQVPRPHQWVRPVNDGRNXPHQWHUDVRFKXWJnIUnQ
följande frågor:
Kursen i förhållande till Medieteknik - hur fungerar kursens innehåll och ge-nomförande i förhållande till övriga kurser.
Kursen i förhållande till mig - detta tyckte jag att kursen tillförde till mitt hantverks- och processarbete.
Frihet och ansvar - så här använde jag min frihet och mitt ansvar för mitt ge-nomförande av kursen.
Förändringar av kursen - detta saknade jag som skulle svara mot några av mina behov.
Frågorna är öppna, så att egna tolkningar ska vara möjliga och eftersom frågor na återkommer i varje kurs, har studenterna möjlighet att erfara sambandet mellan kurserna och sina egna insatser.
1nJUD NXUVHU NRPSOHWWHUDV PHG ÀHU WLOOIlOOHQ WLOO UHÀHNWLRQ 'HQ JUXQGOlJ-gande programmeringskursen under hösten första året, ingår i en särskild ut-YHFNOLQJVVDWVQLQJGlUVWXGHQWHUQDVNULYHUWUHUHÀHNWLRQHUI|UDWWInP|MOLJKHWDWW
erfara sin egen progression. I samband med den första produktionskursen i team XQGHUYnUHQDQGUDnUHWUHÀHNWHUDUVWXGHQWHUQDEnGHHQVNLOWRFKLWHDPHQ
[35] ,ELGV-DJDQYlQGHUDOOWVn0DUWRQVIUnJRUI|UDWWNRPPDVWXGHQWHUQDVHUIDUHQKH-ter av lärande på spåren. Däremot tar jag varken ställning för eller emot den
[35] ,ELGV-DJDQYlQGHUDOOWVn0DUWRQVIUnJRUI|UDWWNRPPDVWXGHQWHUQDVHUIDUHQKH-ter av lärande på spåren. Däremot tar jag varken ställning för eller emot den