Lärande och erfarenhet

kan innehålla arbete med estetiska produktioner, eftersom de innebär ett hant-verksmässigt arbete, ömsesidig kommunikativ bekräftelse och innehållsliga iden-WL¿NDWLRQVP|MOLJKHWHU (VWHWLVND OlURSURFHVVHU P|MOLJJ|U HQ DYJUlQVQLQJ PRW

\WWUHPRWVWnQGDUHEnGHLQRPRFKXWRPVXEMHNWHWRFKP|MOLJJ|UVWDUNDLGHQWL¿-NDWLRQVSXQNWHU6WXGHQWHQInUP|MOLJKHWDWW¿QQDQnJRWQ\WWXSSWlFNDQ\WWODQG

RFKKLWWLOOVREHNDQWDGLPHQVLRQHULVLQVMlOYELOGRFKLQWHPLQVWDWWXSS¿QQDQ\D

områden som är oberoende av sin egen självbild. Estetik innehåller möjligheter att bli modigare.⁹³ Innehållet föder associationer som kan ge upphov till nya as-sociationer och som förs samman med hjälp av det dagliga medvetandets logik till en enhetlig tolkning av världen.

Innehållet kan också användas för att klargöra relationerna i gruppen, inte minst för att komma förbi de moment då individerna ska mäta sig mot varan-dra.

Innehållet kan dessutom användas till att bekräfta deltagarnas självbilder eller att de lär sig något utöver det de redan tror sig veta. Då krävs en balans mellan å ena sidan förnyelse av det egna medvetandet och å andra sidan ett skydd och en säkring för det redan bekanta. Det avgörande är att erbjudandet om en förändrad VMlOYĥ RFK YlUOGVELOG I|UVWnV L HWW DɱHNWLYW VDPPDQKDQJ RFK DWW GHW GlUPHG HU-bjuds öppningar mot det nya och skydd för det gamla, så att subjektet samtidigt kan erfara en progressiv och en regressiv rörelse.

Erfarenheterna av pedagogiska situationer, vare sig de blivit utformade som erbjudanden och därmed inbjudit till en rörelse i lärandet, eller erfarenheten av att inte ha kommit i rörelse, blir det till kunskapskapital som studenter bär med sig och som får konsekvenser för framtiden.

Lärande och erfarenhet

bYHQ XWELOGQLQJV¿ORVRIHQ -RKQ 'HZH\ KDU EURWWDWV PHG EHJUHSSHW erfarenhet i förhållande till utbildning och lärande. Eftersom min avsikt är att belysa aspekter av sambanden mellan begreppen lärande och erfarenheter, väljer jag att använda -RKQ 'HZH\V .DSSD 'HOWD 3KLĥI|UHOlVQLQJDU IUnQ  VRP VDPPDQIDWWDU RFK

omformulerar slutsatserna i tidigare verk och som också ger svar på kritik som Deweys teorier utsattes för.⁹⁴

Dewey formulerar behovet av att undersöka begreppet erfarenhet:

I have said that educational plans and projects, seeing education in terms of life-experience, are thereby committed to framing and adopting an intel-ligent theory or, if you please, philosophy of experience. Otherwise they are at the mercy of every intellectual breeze that happens to blow.⁹⁵

[93] Ibid. s. 202.

[94] Dewey, (1997).

[95] ,ELGV-lPI|UPHG0DUWRQPÀĪEīV´$OOWLQXHWLGHWI|UÀXWQDLIUDP-tiden, som påverkar oss, som vi har kontakt med upplevelsemässigt – hur skör och föga

’medveten’ denna kontakt än må vara – utgör vår erfarna värld, vårt medvetande, i varje ögonblick. Men det som karaktäriserar vårt medvetande lika mycket, är dess struktur – just YDGVRPlULI|UJUXQGHQYDGVRPlULEDNJUXQGHQYDGVRPVHVLI|UKnOODQGHWLOOYDGYDGVRP

tas för givet och vad vi försöker vinna insikt om etc.”



Anledningen till denna stränghet är att allt människan lär sig under sitt liv är in-timt sammanvävt med hennes erfarenheter de situationer som hon har befunnit sig i och som antingen har inneburit utveckling eller dess motsats. Därför avser Dewey att undersöka vilka kvaliteter goda erfarenheter innehåller och som med-för ett växande. Vad en utveckling innebär med-för en individs läroprocesser i samspel med andra människor. Han gör det genom att integrera traditionell utbildning med det han kallar för en progressiv utbildning. Den traditionella utbildningen me-nar att lärandet kommer utifrån och in i individen, medan den progressiva meme-nar att lärande är riktat inifrån individen och utåt. Dewey vill behålla bägge perspek-WLYHQJHQRPDWWSnVWnDWWOlUDQGHHUIDUHQKHWHUEHVWnUDYWYnSULQFLSHUkontinuitet och samspel.

Med kontinuitet menar han att alla erfarenheter som är goda i sin tur föder HQQ\¿NHQKHWRFKHQHQHUJLDWWI|UÀ\WWDVLJWLOOQ\DVLWXDWLRQHURFKGlULJHQRP

hämta nya erfarenheter. I en utbildningssituation ställer kontinuiteten krav på läraren eller handledaren

It is his business to arrange for the kind of experiences which, while they do not repel the student, but rather engage his activities are, nevertheless, more than immediately enjoyable since they promote having desirable future ex-periences. (…) Wholly independent of desire or intent, every experience lives on in further experiences.⁹⁶

Kontinuitetens motsats för med sig erfarenheter som inte ger energi att söka nya erfarenheter utan bidrar till en brist på känslighet och respons. Destruktiva erfarenheter ger en alltför stor självkontroll. För att utbildningssituationerna ska vara så öppna som möjligt och därigenom stödja studentens framåtrörelse, ska de basera sig på idéer och inte metoder. Idéer är alltid knutna till personer med GHUDVP|MOLJKHWHUDWW¿QQDVLQDHUIDUHQKHWHURFKInIHHGEDFNIUnQOlUDUHQVHJQD

erfarenheter. Metodbaserad undervisning är knuten till situationer som kan bli statiska. Därför innebär goda erfarenheter i lärandet en framåtrörelse mot nya erfarenheter vilket medför ett kontinuerligt, personligt växande.

Med samspel menar Dewey att de individuella erfarenheterna inte uppstår i ett socialt vaccum, utan i samspel med andra. Som grund för det påståendet anför han:

%XW,ZRXOGDVNDVLQJOHTXHVWLRQFDQZH¿QGDQ\UHDVRQWKDWGRHVQRWXOWLPD-tely come down to the belief that democratic social arrangements promote a better quality of human experience, one which is more widely accessible and enjoyed, than do non-democratic and anti-democratic forms of social life? Does not the principle of regard for individual freedom and for decency and kindliness of human relations come back in the end to the conviction that these things are tributary to a higher quality of experience (…)? (…) Is it not the reason for our preferences that we believe that mutual consultation and convictions reached trough persuasion make possible a better quality of experience than can otherwise be provided on any scale?⁹⁷

Studenters erfarenheter av pedagogiska situationer påverkar deras liv i alla avseenden och avgör hur de kommer att möta och svara på livets alla

[96] Ibid. s. 27.

[97] Ibid. s. 34.



omständigheter. Därför blir lärarens eller handledarens förmåga att förstå och respektera studenters erfarenheter så avgörande:

Every experience is a moving force. Its value can be judged only on the ground of what it moves toward and into. The greater maturity of experience which should belong to the adult or educator puts him in a position to evaluate each experience of the young (…) to help organize the conditions of the experience of the immature (…) all human experiences are ultimately social: that it invol-ves contact and communication. (…) The mature person, to put it in moral terms, has no right to withhold from the young on given occasions whatever capacity for sympathetic understanding his own experience has given him.⁹⁸ Dewey betonar rörelsen i erfarenheterna som en avgörande del i en kunskaps-bildning, men också att kvaliteten i rörelsen avgör hur erfarenheten ska värderas.

För Dewey är kvalitetsbegreppet knutet till den enskilda individens uppfattning, men att kvaliteten blir synlig först i relation till andra och de handlingar som kommer ur erfarenheten.

Ference Marton och Shirley Booth betonar också några viktiga aspekter i förhål-landet mellan erfarenheter och läroprocesser i Om lärande.⁹⁹

De utgår från Platons dialog, Menon, där Sokrates möter en ung man, Menon, som vill få svar på frågan om duglighet kan läras ut.¹⁰⁰

Sokrates svar är att Menon inte kan lära sig något som han inte redan har kun-skap om. Detta påstående kallar Marton och Booth för Menons paradox:

Enligt den kan vi inte erhålla kunskap genom att söka efter den i världen. Det

¿QQVWYn|PVHVLGLJWXWHVOXWDQGHP|MOLJKHWHUI|UUHODWLRQHQPHOODQGHQV|NDQ-de och ¿QQVWYn|PVHVLGLJWXWHVOXWDQGHP|MOLJKHWHUI|UUHODWLRQHQPHOODQGHQV|NDQ-den eftersökta kunskapen: Antingen besitter ¿QQVWYn|PVHVLGLJWXWHVOXWDQGHP|MOLJKHWHUI|UUHODWLRQHQPHOODQGHQV|NDQ-den sökan¿QQVWYn|PVHVLGLJWXWHVOXWDQGHP|MOLJKHWHUI|UUHODWLRQHQPHOODQGHQV|NDQ-de kunskapen, och i så fall behöver den inte eftersökas, eller så saknas kunskapen hos den sökande, och i så fall kan den inte hittas, eftersom vi inte skulle känna igen den om vi stötte på den. Men faktum kvarstår: vi erhåller kunskap och däri ligger paradoxen.” ¹⁰¹

I de lösningsförslag på Menons paradox som forskare, lärare, handledare och studenter ställs inför, blir deras epistemologiska grundvalar tydliga, eftersom de tvingas svara på frågorna Vem är jag? och Vad är omvärlden? för att kunna förhålla sig till hur de erhåller kunskap om sig själva och omvärlden. Beroende på vilka HSLVWHPRORJLVNDJUXQGYDODUVRPLQGLYLGHQRPIDWWDU¿QQVnWPLQVWRQHWUHP|MOLJD

utgångspunkter för att lösa paradoxen.

Den första utgångspunkten är att studenter inte kan hitta kunskap om de inte redan har den. Det innebär att lärares och handledares uppgift blir att förmedla kunskap och att studenten får tro att den kunskapen är tillförlitlig. Utgångspunk-ten är alltså kunskap utifrån som är generell och som förutsätter att kunskap inte inbegriper krav på studentens förmåga att själv konstruera sin egen kunskap.

Den andra utgångspunkten är att studenten själv kan hitta sin kunskap utan yttre påverkan eller ingripande. Det innebär att varje individ äger all kunskap

[98] Dewey, (1997), s. 38.

[99] 0DUWRQPÀĪī

[100] 3ODWRQĪīVɱ

[101] 0DUWRQPÀĪīV



från början och i platonska termer kan återerinra sig denna i lärandesituationer.

8WJnQJVSXQNWHQlUDOOWVnDWWHQGDVWVWXGHQWHQVMlOYNDQ¿QQDVLQHJHQNXQVNDS

%nGDGHVVDXWJnQJVSXQNWHUI|UXWVlWWHUDWWGHW¿QQVHQLQUHDXWRQRPLQGLYL-duell värld och en yttre, objektiv, generell värld som står i ett dualistiskt förhål-lande till varandra. Motsatsförhålförhål-landet mellan den inre världen och yttervärlden utgör en viktig utgångspunkt för att förstå det moderna utbildningsprojektet, Den inre världen är konstituerad av känslor, den yttre av förnuft och framsteg.

-XPHUGHQ\WWUHYlUOGHQInUXWU\PPHLLQGLYLGHQMXPHUNXQVNDSHQLQGLYLGInU

GHVWRPLQGUHSODWV¿QQVI|UGHWHJQDNlQVORPlVVLJDRFKGHVWRVW|UUHP|MOLJKHWHU

till framsteg.¹⁰²

Den tredje utgångspunkten för att lösa Menons paradox är att upplösa dua-lismen mellan inner- och yttervärld, mellan individ och kollektiv, mellan känslor RFKI|UQXIW0DUWRQPÀJ|UHWWI|UV|NJHQRPDWWXWJnIUnQEHJUHSSHWerfarenhet och resonerar så här. Marton utgår från att alla individer endast kan leva i en värld som är erfaren och att därmed förhållandet mellan inner- och yttervärld är relationellt:

Lösningen ligger i att inte (…) betrakta den som vet och det som är känt, subjektet och objektet, som åtskilda. Men vad menas med det ”att inte be-trakta den som vet och det som är känt, subjektet och objektet” – eller skulle vi kunna lägga till, personen och världen – ”som åtskilda”? Ganska självklart skulle vi inte tänka oss en person utan hennes värld. (…) Hennes värld är hen-QHVGHQEHWUDNWDVRFKHUIDUVDYhenne, självklart kan den inte existera utan henne. Men är hennes värld den verkliga världen, den värld hon vill nå kunskap om? Uppenbarligen kan världen inte vara identisk med den värld som erfars av en person, men världen som erfars av en person och världen i allmänhet är inte åtskilda. Den förra är en del av den senare.¹⁰³