Lärande som rörelse och erbjudande

Genom att föra in begreppet postmodernismYLOO*XQLOOD'DKOEHUJPÀPDUNHUD

att samtiden är en brytningstid, inte endast vad gäller värderingar och splittrade IUDPWLGVVFHQDULRQXWDQRFNVnEHWUlɱDQGHJUXQGHQI|UNXQVNDSHQRPWlQNDQGHW

om fundamenten för individernas uppfattning om sig själva och omvärlden.

I ett modernistiskt paradigm är kvalitetsbegreppet ett sätt att kunna bedöma om det pedagogiska arbetet håller måttet. Men det första problemet för Gunilla 'DKOEHUJPÀlUDWWNYDOLWHWVWnURHPRWVDJWĦVRPRPGHWIDQQVHWWREMHNWLYWPnWW

på kvalitet som är oberoende av det sammanhang som ska bedömas. Det andra problemet är att kvalitetsbegreppet är ett expertomdöme. Någon eller några har VNDɱDWVLJSUREOHPIRUPXOHULQJVSULYLOHJLHWI|UDWWDYJ|UDRPGHQYHUNVDPKHWVRP

granskas håller måttet, oberoende av de bedömdas egna erfarenheter. Experterna uppfattar sig själva som bättre vetande och mer objektiva.

Författarna vill istället att processen I|U DWW GH¿QLHUD EHJUHSSHW NYDOLWHW O\IWV

fram och vilka som är indragna i den. Dessutom ska begreppet kvalitet förstås som ett subjektivt och dynamiskt begrepp, grundat på värderingar som omfattar många perspektiv. Slutligen menar författarna att begreppet är beroende av sitt sammanhang och att till synes samma utsagor får olika betydelse beroende på vilket sammanhang de ingår i.⁸⁵

Som grundval för sin kritik utgår även dessa författare från att vi lever i en uppbrottstid. Det moderna projektet har inte visat sig vara hållbart i sina egna fundament, eftersom det förutsätter att man genom att tillämpa vetenskap kan fastställa och uttrycka objektiva sanningar och en objektiv värld. Inte minst vik-tigt är det för modernitetstanken att kontrollera genom kunskap – begäret efter YLVVKHW(IWHUVRPGHWLQWH¿QQVQnJRQREMHNWLYYlUOGI|UHVOnUI|UIDWWDUQDDWWYlUO-den och våra kunskaper om YLVVKHW(IWHUVRPGHWLQWH¿QQVQnJRQREMHNWLYYlUOGI|UHVOnUI|UIDWWDUQDDWWYlUO-den, ska ses som socialt konstruerade och att alla deltar i denna konstruktion. De kallar det för ett postmodernistiskt projekt,⁸⁶ som ifrågasätter tron på kunskap som en produkt av objektivt vetande. I en socialt NRQVWUXHUDGYlUOG¿QQVLQJHQH[WHUQSRVLWLRQI|UNXQVNDSDOODlUGHOWDJDUH.XQ-skap som sanningskontroll innebär däremot makt, eftersom kunNRQVWUXHUDGYlUOG¿QQVLQJHQH[WHUQSRVLWLRQI|UNXQVNDSDOODlUGHOWDJDUH.XQ-skapsmönster också är handlingsmönster – att veta det rätta och göra det rätta är normalt, allt annat är avvikelser.

Lärande som rörelse och erbjudande

Thomas Ziehe diskuterar studenters och lärares deltagande i varandras lärande.

Han har sedan 1970-talet undersökt förhållandet mellan subjektet hos unga män-niskor och det samhälle de lever i.

7LOOYLVVDGHODU¿QQVHQVDPVWlPPLJKHWLXWJnQJVSXQNWHQPHOODQ8OULFK%HFN

och Ziehe – unga människor har fått ett nytt förhållande till sig själva som subjekt i det senmoderna samhället. Det innebär att de ställs inför helt nya krav och för-väntningar, eftersom de trygga sociala institutionerna – familjen och skolan – har förändrats i grunden under de senaste 40 åren.

Liksom Beck menar Ziehe att individen blir sitt eget universum som själv ska

[85] Ibid. s. 8.

[86] ,ELGVɱ



¿QQDRFKXSSUlWWKnOODHWWI|UKnOODQGHWLOOVLJVMlOYRFKRPYlUOGHQ+DQNDOODUGHW

för en kulturell friställning – en kulturell och psykisk frigörelse, ett avskiljande från tidigare självklara band och auktoriteter. Med det menar han inte en frigö-relse som i sig medför frihet och lycka, utan likaväl kan leda till destruktivitet och passivitet.

Ziehe intresserar sig särskilt för hur denna frigörelse fått betydelse för män-niskors förhållande till sitt lärande⁸⁷ och menar att det senmoderna⁸⁸ subjektet EH¿QQHUVLJLHQYnOGVDPDPELYDOHQVPHOODQprogression och regression, som båda är lustprinciper.

Progressionen hos ett subjekt är inriktat mot framtiden, utmaningarna och därmed också riskerna. Det som utlöser tvekan är risken att misslyckas. Om ris-ken bedöms som tillräckligt stor går pendelrörelsen mot regression, mot säker-heten i att veta vad man har, inte vad man kan få. Det som sätter i gång rörelsen från regression till progression är risken för stillastående, att allt är slut. Denna ambivalens är mest märkbar i tonåren. Den är en viktig del av vuxenblivandet och handlar om att subjektet lär sig känna igen och bearbeta pendelrörelsen, att minska ytterlägena för att få en realistisk koppling mellan uppfattningen av sitt eget subjekt i förhålande till omvärlden.

Men enligt Ziehe försvåras vuxenblivandet i ungdomsskolan. Inte så att den kan skyllas på skolan, eftersom det handlar om en djupgående kulturell kris, men i den rationalistiska pedagogikens praktik är syftet att skilja de ambivalenta till-stånden åt, att minska omfattningen av det regressiva tillståndet till förmån för det progressiva. Det innebär samtidigt att pedagogiken inte tar hänsyn till att bägge tillstånden är nödvändiga för att individen ska förstå sig själv och andra och

¿QQDVLQIUDPnWULNWQLQJ

Eftersom regressionen uppfattas som mindre värd och hotfull i skolan om-formas den till barnslighet och trots och därigenom blockeras lärandet. Indivi-GHQ InU LQWH WD LWX PHG GH HJQD LQUH EHVOXWVNRQÀLNWHUQD RFK GlULJHQRP VNMXWV

motsättningarna inom individen på framtiden. Detta kan uppfattas som en olös-lig ekvation, men Ziehe menar att det är i ambivalensen mellan progression och UHJUHVVLRQVRPP|MOLJKHWHUQD¿QQV)|UDWWXSSUlWWDHQI|UELQGHOVHPHOODQSUR-gression och reUHJUHVVLRQVRPP|MOLJKHWHUQD¿QQV)|UDWWXSSUlWWDHQI|UELQGHOVHPHOODQSUR-gression är det avgörande att förstå vilken funktion de har, vilket förhållande de står i till varandra och vilka drivkrafter som förskjuter balansen mellan dem. Det är först då den egna lusten blir drivande och reglerar balansen mellan vila och självdisciplin, mellan hängivenhet och försörjning, mellan själv-ständighet och teamarbete.

Alltså: vi menar ingen allomfattande styrka. Inte en personlighetsmodell som strävar efter att alltid kunna allting. Inte ens en välintegrerad avvägning mel-lan regression och progression. Det går i varje fall inte att integrera dem. Vi talar om att leva ut båda intressena och om förmågan till temporära excesser.

Och det betyder ensidighet, obalans, brytningar. Men just ensidighet, oba-lans, brytningar som vi inte längre försiktigtvis halvt uthärdar och halvt tar

[87] =LHKHĪīVɱ

[88] mitt uttryck



tillbaka och som inte längre ger oss anledning att antingen ständigt uppsöka den dåliga medelvägen eller att vid varje tillfälle vara tvungna att glömma bort den andra polen, att koppla bort den. (…) Förmågan och lusten att lära hänger samman med förmågan att kunna handskas med motsägelser. Och att handskas med dem innebär inte att ingå försiktiga kompromisser, utan att bli modigare.⁸⁹

Utifrån denna psykodynamiska syn på individen som sammansatt av två bipolära drivkrafter ägnar sig Ziehe åt hur en individ uppfattar sitt eget lärande och vad som egentligen händer i deltagarnas tanke- och känsloliv.⁹⁰

För Ziehe är inte en lärosituation för handen bara för att en elev och en lä-rare möts i samma rum, eftersom situationen inte nödvändigtvis behöver rymma NRQÀLNWHUQDLQRPVXEMHNWHW2PLQGLYLGHQEOLUI|UHPnOI|UHQUHQRGODGNRJQLWLY

process, uteblir möjligheterna till lärande.

En lärosituation kräver, enligt Ziehe, ett engagemang. Det kan innebära att innehållet i situationen upplevs som engagerande, eller att situationen i sig en-gagerar, att känslor och kunskapssökande infaller samtidigt och kolliderar med YDUDQGUD'HWVND¿QQDVHWWigenkännande i situationen, för att en överföringsbered-skap ska uppstå. Framför allt krävs att lärandet blir en angelägenhet som berör VWXGHQWHQ,GHQU|UHOVHPHOODQGHWLJHQNlQQEDUDRFKGHWRNlQGDI|UDWW¿QQD

VLJVMlOYHWWEURWWDQGHVXEMHNWEH¿QQHUVLJLOLJJHUHQGHODYVMlOYXSSOHYHOVHQVRP

ger en LGHQWLÀNDWLRQVSXQNW i lärandet.

Det innebär också att de mest avlägsna temata kan bli relevanta om de in-begriper personliga relationer, konkreta diskussioner, tolkningsmöjligheter och att subjektet blir taget i anspråk. Att bli tagen i anspråk innebär en förskjutning och en förtätning hos subjektet som bidrar till framåtriktade prövningsprocesser istället för att defensiva försvarsmekanismer aktiveras.⁹¹ Men engagemang ska inte förväxlas med motivation. Motivationen är ett konstruerat, yttre, rationellt intresse, som därmed inte inbegriper engagemanget på subjektsnivå. Motivation sammanfaller med många studenters erfarenheter av pedagogik som manipula-tion och teman som lockbeten, som inte tar till vara deras intressen:

Också känsligheten för atmosfären ökar. Att ge sig in på olika ”engagerande”

WHPDQ OHGHU GlUPHG WLOO \WWHUOLJDUH RUVDNHU WLOO LUULWDWLRQ RP GHW ¿QQV HWW

LGHQWL¿NDWRULVNWHOOHUnWPLQVWRQHI|UWURHQGHIXOOWI|UKnOODQGHWLOOOlUDUHQKXU

VWRUNRQNXUUHQVHQlUĪ«īRFKYLONHQDɱHNWLYYHUNDQORNDOHUQDVI\VLVNDXWIRUP-ning kan ha. (…) Enligt våra erfarenheter utspärras det dikotomiska sökandet efter engagemang eller icke-engagemang från de områden som uppfattas som utifrån styrda, formaliserade och därmed fjärran från identiteten⁹²

,I|UXWVlWWQLQJDUQDI|UHWWHQJDJHPDQJ¿QQVRFNVnHWWJUXQGOlJJDQGHEHKRYDY

att få vara ifred. Engagemanget ska vara ett erbjudande, ingenting annat. Inne-hållet i en pedagogisk situation ska inte förmedlas, utan användas för att få ett subjektivt bruksvärde.

Ett pedagogiskt förhållningssätt som vill förstärka att erbjudandet är äkta,

[89] =LHKHĪīVɱ

[90] Ibid. s. 176.

[91] Ziehe (2003), s. 193f.

[92] Ibid. s. 197f.



kan innehålla arbete med estetiska produktioner, eftersom de innebär ett hant-verksmässigt arbete, ömsesidig kommunikativ bekräftelse och innehållsliga iden-WL¿NDWLRQVP|MOLJKHWHU (VWHWLVND OlURSURFHVVHU P|MOLJJ|U HQ DYJUlQVQLQJ PRW

\WWUHPRWVWnQGDUHEnGHLQRPRFKXWRPVXEMHNWHWRFKP|MOLJJ|UVWDUNDLGHQWL¿-NDWLRQVSXQNWHU6WXGHQWHQInUP|MOLJKHWDWW¿QQDQnJRWQ\WWXSSWlFNDQ\WWODQG

RFKKLWWLOOVREHNDQWDGLPHQVLRQHULVLQVMlOYELOGRFKLQWHPLQVWDWWXSS¿QQDQ\D

områden som är oberoende av sin egen självbild. Estetik innehåller möjligheter att bli modigare.⁹³ Innehållet föder associationer som kan ge upphov till nya as-sociationer och som förs samman med hjälp av det dagliga medvetandets logik till en enhetlig tolkning av världen.

Innehållet kan också användas för att klargöra relationerna i gruppen, inte minst för att komma förbi de moment då individerna ska mäta sig mot varan-dra.

Innehållet kan dessutom användas till att bekräfta deltagarnas självbilder eller att de lär sig något utöver det de redan tror sig veta. Då krävs en balans mellan å ena sidan förnyelse av det egna medvetandet och å andra sidan ett skydd och en säkring för det redan bekanta. Det avgörande är att erbjudandet om en förändrad VMlOYĥ RFK YlUOGVELOG I|UVWnV L HWW DɱHNWLYW VDPPDQKDQJ RFK DWW GHW GlUPHG HU-bjuds öppningar mot det nya och skydd för det gamla, så att subjektet samtidigt kan erfara en progressiv och en regressiv rörelse.

Erfarenheterna av pedagogiska situationer, vare sig de blivit utformade som erbjudanden och därmed inbjudit till en rörelse i lärandet, eller erfarenheten av att inte ha kommit i rörelse, blir det till kunskapskapital som studenter bär med sig och som får konsekvenser för framtiden.