Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Speciallärarprogrammet 90 hp Höstterminen 2018 | LIU-IBL/SPLÄR-A-18/16-SE
”Ja, jag har dyslexi, men det
är ingen ursäkt för att inte
jobba!”
– Om motivation, självkänsla samt strategier bland elever som
har dyslexi och läser på ett högskoleförberedande program på
gymnasiet.
___________________________________________________________________________________________________
Yes I have Dyslexia but it’s no Excuse not to Work!
- About Motivation, Self-esteem and Strategies among
Students with Dyslexia who are attending Upper Secondary
School.
Annica Oscarsson
Handledare: Tobias Jansson Examinator: Stefan Gustafson
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Syftet med den här studien var att undersöka och bidra med kunskap om vad studiemotiverade elever med dyslexi, som går ett högskoleförberedande program, anser om självkänsla och motivation. Studien vill även undersöka vad eleverna har för strategier i sitt skolarbete. Studien har en kvalitativ ansats med semistrukturerade intervjuer och ett mindre inslag av kvantitativ metod, där de intervjuade svarade på en enkät som kan kopplas till grit.
Resultatet visar att elever har bra akademiskt självförtroende när det gäller att arbeta med uppgifter i matematik. De har haft lätt för problemlösningar i matematik och eleverna utger sig för att vara ”mattepersoner”. Självbilden är hög i matematik men låg då det gäller att läsa och skriva. För att skaffa sig kontroll över sina svårigheter väljer eleverna att kringgå sina problem genom att välja alternativa verktyg för att stötta i läsning och att skriva. Eleverna har höga mål både i idrottsliga sammanhang samt även när det gäller skolarbetet. Eleverna är också prestationsorienterade då de ser betygen som ett kvitto på att något går bra. Även om eleverna har god kunskap om dyslexi så är de inte trygga med att delge för andra att de har dyslexi. De har under åren som gått arbetat intensivt med sitt skolarbete för att hålla jämn takt med övriga klasskamrater.
I en jämförelse med den gritforskning som gjorts av Duckworth (2016) visar elever i den här studien höga gritpoäng. Elever i den här studien vet att det går att arbeta ihärdigt för att nå sina mål samt att det också gett dem det resultat de önskat.
Innehållsförteckning
1. Inledning 1
1.1 Syfte och frågeställningar 2
1.2 Avgränsningar 2
2. Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter 3
2.1 Skolan möter elever med dyslexi 3
2.2 Läs- och skrivsvårigheter – Dyslexi 4
2.3 Kännetecken för dyslexi 5
2.4 Självkänsla och självbild 6
2.5 Självförmåga self-efficacy 7
2.6 Akademisk självbild och dyslexi 7
2.7 Acceptans och övervinnande av dyslexin 9
2.8 Motivation 10
2.9 Bygga upp sin motivation till framgång 11
3. Metod 14 3.1 Val av metod 14 3.2 Material 15 3.2.1 Intervjuguide 15 3.2.2 Enkäten 16 3.3 Metodansats 16 3.4 Urval 18 3.5 Deltagare i studien 19
3.6 Genomförande och etiska aspekter 19
3.7 Tillförlitlighet och giltighet 21
3.8 Analys och bearbetning av data 22
4. Resultat 24
4.1 Aktiv fritid 24
4.2 Diagnos och acceptans 26
4.3 Specialundervisning och stöttning 29
4.4 Självbild – skola och hemma 30
4.5 Strategier och arbetssätt 32
4.6 Motivation till att studera 35
4.8 Resultat Gritenkäten 38
Tabell 1. Gritpoäng 38
5. Diskussion av resultat 39
5.1 Vilken självbild har eleverna? 39
5.2 Vad för strategier använder eleverna i sitt skolarbete? 41
5.3 Vad motiverar eleverna till att jobba mot kunskapskraven? 42
5.4 Eleverna och grit? 44
5.5 Metoddiskussion 45
5.6 Slutsatser 47
5.7 Förslag på vidare forskning 49
5.8 Studiens relevans för min yrkesroll som speciallärare 49
Referenser 51
Bilaga 1 54
Bilaga 2 55
1
1. Inledning
Allt sedan jag började som speciallärare har jag arbetat med elever som har olika typer av svårigheter och dyslexi är en av dem. Jag har många gånger suttit bredvid elever som känner sig ledsna på grund av just svårigheten med att ha dyslexi. Hur de än anstränger sig och i många fall också lyckas, till exempel på ett prov, så finns det så många elever som ändå känner sig otillräckliga. Jag har ofta hört ”det går inte” eller ”det kan inte jag” när vi pratat om olika skolarbeten som ska göras. Jag har försökt att få eleverna att förstå att det handlar om att ge sig själv en chans och även om de har dyslexi så finns det inget hinder för att lära sig. De får bara ta en annan väg. Jag har ofta tänkt på hur jag kan stötta dem i att känna sig bra. För även om det står i Skollagen (1 kap 4§, SFS, nr:2010:800) att vi som arbetar i skolan måste stötta eleverna och stimulera dem så att de kan utvecklas och nå så långt det går, så finns det ingen given väg hur det ska gå till.
Hur är det med självkänslan? Kommer det automatiskt med att man klarar ett betyg? I vissa fall skulle jag svara ”ja” på den frågan. Men allt för många gånger har jag som speciallärare fått erfara att de elever med svårigheter, såsom dyslexi, inte väljer att läsa det program de skulle vilja då de söker gymnasiet, just därför de har dyslexi, så då blir svaret också ”nej”. De har tappat modet. Forskning, av bland annat Giota (2002), visar att kopplingen mellan elevers motivation att lära i skolan påverkar eleverna och har betydelse för utbildningen de kommer att välja och även yrkesval och framtida sysselsättning. De eleverna med svårigheter ger allt för oftast upp sin egen motivation att lära i skolan och utvecklar ett självdestruktivt beteende.
Men det finns elever med svårigheter, såsom till exempel dyslexi, som aldrig ger upp sina mål och drömmar, att ge upp finns inte i deras vokabulär. Eleverna har ett inre driv som gör att de försöker om och om igen, till den tidpunkt då de faktiskt kommer på hur man ska göra. Belöningen är i många fall att de lyckats lösa uppgiften eller gjort klart sin skrivuppgift. De uppfinner egna vägar för att lösa sina svårigheter och de ser inte dyslexin som ett hinder. Självkänslan verkar vara hög och de har stora planer för livet som ska komma. I min kommande studie vill jag undersöka vad som driver de elever med dyslexi i att ta sig an skolarbetet och följa sin önska att läsa på ett högskoleförberedande program på gymnasiet och också lyckats bra. Vad är elevens framgångsfaktor och vad har de för strategier?
2
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att bidra med ökad kunskap om vad för självbild och motivation några gymnasieelever med dyslexi har, då de trots sina svårigheter lyckats bra i grundskolan och också valt ett högskoleförberedande program på gymnasiet. De centrala
frågeställningarna för min kvalitativa studie är:
● Vilken självbild har eleverna?
● Vad för strategier använder eleverna i sitt skolarbete?
● Vad motiverar eleverna till att jobba mot kunskapskraven på gymnasieskolan?
1.2 Avgränsningar
Jag har i denna studie valt att fokusera på och intervjua gymnasieelever med dyslexi, som går ett högskoleförberedande program och deras syn på motivation samt vad för självbild
eleverna har. Uppsatsen fokuserar inte på informanternas anhöriga eller elevernas
socioekonomiska status eller på lärares uppfattning utan endast utifrån elevernas upplevelser om hur skolgången har varit fram till nu samt hur de motiverat sig till att studera.
3
2. Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel redogör jag för tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter som har relevans för den här studiens syfte och frågeställningar. I den första delen avhandlas vad läroplanen för gymnasieskolan säger om hur skolan ska möta alla elever samt hur det har varit i skolan för många elever med bland annat dyslexi. För att få en tydligare bild av vad dyslexi är samt hur många som drabbas, presenteras detta i nästföljande delkapitel. Kopplat till denna studie framförs också teorier om självkänsla, självbild samt också studier om akademisk självbild och acceptans kring dyslexi. Kapitlet avslutas med två delkapitel kring motivation samt hur man kan bygga upp sin motivation till framgång.
2.1 Skolan möter elever med dyslexi
I Läroplanen för gymnasieskolan (2017) kan man läsa följande om kunskaper och lärande:
[…]Varje elev ska få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Varje elev ska möta respekt för sin person och sitt arbete. Eleverna ska bli medvetna om att nya kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig utveckling. Detta ska syfta till att grundlägga en positiv inställning till lärande och att återskapa en sådan inställning hos elever med negativa skolerfarenheter. Skolan ska stärka elevernas tro på sig själva och på
framtiden. (Skolverket, 2017,s.8)
Trots detta finns det elever som lämnar skolan med en låg självkänsla. Framförallt de elever som har någon form av funktionsnedsättning. I SBUs rapport (2014) står det att barn som fått sin diagnos dyslexi riskerar att få lägre självkänsla och ängslan mycket mer än de som inte har dyslexi. De barn som har läs- och skrivproblem lever också med detta i vuxen ålder. De negativa bilderna som en person med dyslexi bär med sig är enligt SBU (2014) behov av nyare forskning, där man tar hänsyn till både elever, föräldrar samt professionella aktörer. Alla inblandade är i behov av att dela med sig om sina erfarenheter.
Enligt Fouganthine (2012) beskrivs det om de erfarenheter som vuxna med dyslexi fått erfara genom sin skolgång. Deltagarna berättar om att de lade ner mycket tid och kraft på sina studier så att andra saker i livet blev lidande. Flertalet beskriver också att de drog sig undan för att inte visa sin svaghet, dyslexin. Många av dem som var med i studien hade på alla sätt försökt visa att inte var sämre än de utan dyslexi. Deltagarna hade också försökt stärka sin självkänsla genom att bli bra på andra saker än skolan för att på så sätt få en annan roll än den
4
som misslyckats i skolan. Liknande resultat får andra studier. I Eriksson Gustavssons (2005) studie, skildrar deltagarna att de utvecklat egna självlärda strategier för att handskas med sina läs- och skrivsvårigheter, såsom dyslexi. Dessa strategier användes sedan ända upp i vuxen ålder. Flertalet av dem hade utvecklat undvikandestrategier som ett slags skydd för att inte bli avslöjad som en som har bristande förmåga, eller var okunnig och obegåvad. I skollagen, första kapitlet 4§ (SFS 2010:800) står det att skolan måste ta hänsyn till att barn och elever har olika behov och det är skolans skyldighet att ge dessa stöd och stimulans. Elevhälsan (25§) ska vidare aktivt stötta dessa elever så att de når sina mål. Trots detta bevittnar
(Fouganthine, 2012, Eriksson-Gustavsson, 2005) många som gått i skolan att de har försökt att anpassa sig till skolans krav, istället för att bli mötta på sin nivå. Deltagarna beskriver att misslyckanden och bakslag gjorde deras självförtroende sämre och gav dem en negativ självbild. Taubes (2007) studie beskriver att om skolan har svårt att individualisera kan det leda till att eleven inte känner kontroll över vad den ska kunna. Eleven kan genom
upprepande misslyckanden känna sig sämre än andra som inte har läs- och skrivproblem, såsom dyslexi är. Eleven ger upp och har låga förväntningar på sig själv.
2.2 Läs- och skrivsvårigheter – Dyslexi
Høien och Lundberg (2013) påpekar att definitionen om vad dyslexi är har diskuterats ända sedan man vetenskapligt uppmärksammade detta. Enligt IDA (International Dyslexia
Associations) teori är att det rör sig om fonologiska problem då det främst är stavningen samt avkodningen som är en svårighet.
“Dyslexia is a specific learning disability that is neurobiological in origin. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling and decoding abilities.” (2002).
Høien och Lundberg (2013) definierar dyslexin som om det finns en störning i vissa språkliga funktioner och det är en ihållande störning vid kodning av skriftspråket. De delar in
svårigheterna i primära- och sekundära symptomer. Beskriver man det primära så har en person med dyslexi en svaghet i det fonologiska systemet och det ger problem med både ordavkodning och rättskrivning. Till följd av detta uppstår andra svårigheter, så kallade sekundära. Det kan vara dåligt självförtroende, socio-emotionella anpassnings- eller beteendeproblem. SPSM:s hemsida (2018) beskriver sekundära svårigheter som svårighet med läsförståelsen genererar många gånger i att man får begränsad läserfarenhet. Detta kan i sin tur bromsa utvecklingen av ordförråd samt också kunskap om omvärlden. Svenska Dyslexiföreningen (2018) bedömer att ungefär 5-8 procent i den läskunniga delen av världen
5
har dyslexi. Shaywitz och Shaywitz (2004) redogör för att man genom modern teknik funnit att en person med dyslexi använder ett annat system i hjärnan än jämfört med övriga läsare. Vid läsning aktiveras till största delen ett område baktill på vänster sida medan en person med dyslexi aktiverar ett område i hjärnan på höger sida och framtill på vänster sida. Paulesu m.fl. (2001) som har studerat det neurobiologiska kännetecknet kring dyslexi, beskriver att alla personer med dyslexi världen över visar samma typ av mönster. Dyslexi hos både barn och vuxna försvinner inte genom mognad. Shaywitz och Shaywitz (2004) påpekar att dyslexin är ärftlig, då cirka en fjärdedel till hälften av alla barn till föräldrar med dyslexi också får dyslexi. Enligt Siegel och Smythe (2005) drabbas pojkar och flickor ungefär lika mycket av dyslexi.
2.3 Kännetecken för dyslexi
Høien och Lundberg (2013) menar att även om en person med dyslexi med mycket träning klarar av att läsa ord korrekt tar avkodningen lång tid.
En person med dyslexi har dåligt läsflyt och detta problem finns även kvar i vuxen ålder. För att kunna identifiera olika typer av lässvårigheter har Gough och Tunmer (1986) arbetat fram en modell The Simple View of Reading, SVR som kan gruppera svårigheterna och också förklara dem. Alla dessa tre behövs tillsammans för att skapa en förståelse vad läsning handlar om:
Läsning (läsförståelse) = avkodning + språkförståelse (Gough & Tunmer, 1986).
En person med dyslexi har sämre avkodningsförmåga och kan därför inte genom läsning skaffa sig den nödvändiga förståelsen. Detta kan man enligt Gough och Tunmer (1986) tydligt se genom formeln SVR. För att bli en fullgod läsare behövs enligt dem både
avkodningsfärdigheter och språkfärdigheter. Även om en person med dyslexi bemästrat, till viss del, avkodningssvårigheterna så har den svårt att läsa nonsensord, alltså kopplingen mellan grafem(bokstav) och fonem(ljud). Dessa svårigheter kvarstår också i vuxen ålder. Shaywitz m fl. (1999) har genom en studie visat att, trots att interventioner gjorts hos barn till vuxen ålder, som diagnostiserats dyslexi, får de aldrig samma läsförmåga som personer som inte har dyslexi. Svensson och Jacobssons (2005) studie visade att trots att ungdomar med dyslexi hade bra resultat på ”ord-igenkänning”, presterade de lågt på nonsensord. Hos
6
individer med dyslexi kan man se att lässvårigheterna kvarstår under tid samt att en person med dyslexi har svårt med rättstavning, även om de över tid klarar av att kompensera för detta. En person med dyslexi har bättre resultat på hörförståelse än läsförståelse.
2.4 Självkänsla och självbild
Enligt Lindwall (2011), finns det inte någon samsyn när det gäller begreppet självkänsla men att begreppet självbild (eng. self-concept) kan liknas med hur man utvärderar sig själv. Individen ställer sig frågan ”vem är jag, vad är jag?”, medan självkänslan är mer
utvärderande, exempelvis ”vad tycker jag om mig själv?”. Lindwall (2011) utgår från att individen har olika typer av självkänslor, där den globala självkänslan kan kopplas till individens egna tankar om sig själv, så kallade självvärde. Inom detta kan man referera till känslomässiga händelser, som en specifik situation där man exempelvis gjorde något bra och fick beröm för det. Det kan också vara det motsatta, att ens handlingar ledde till något man skämdes över. Denna känsla är mycket situationsbunden och pendlar i stabilitet. Man kan skilja på hur nöjd man är med sig själv och vad man har för kompetens inom vissa områden. Här kan man också skilja på att det går bra inom någon sport men mindre nöjd med hur det går i skolan. Exempelvis är ordet självförtroende ett begrepp som handlar om hur man
upplever sin kompetens inom specifika områden samt är viktig för den enskilda individen och det har en koppling till den övergripande självkänslan. Lindwall (2011) påpekar att
självkänslan utvecklas hela livet och en person som i tidiga år har bra relationer med sin omgivning samt ett ganska stabilt temperament utvecklar en stabil och positiv självkänsla. Är det så att personen oftare ”hör” och tolkar mer positiv information, snarare än negativ, har individen större chans att känna sig mer kompetent och bättre inom vissa områden.
De personer som utvecklat en sämre självkänsla tänker på sig själva ganska neutralt. Enligt Lindwall (2011), tänker de vare sig positivt eller speciellt negativt om sig själv. De
individerna har inte så bra kunskap om sig själva och tänker ofta ”vem är jag och vad kan
jag?”. Eftersom man tänker så finns det inte mycket positiva perspektiv kopplade till
självbilden. Dessa personer är mer sårbara för yttre eller inre hot mot självbilden. Det kan då till exempel vara saker som att bli ifrågasatt av andra. I många fall utvecklar dessa personer någon slags ursäkt i förväg och tänker att de kommer att misslyckas. Har dessa personer kanske lyckats, så förhåller den sig skeptisk till framgången. Har en person en hög självkänsla kopplar den ihop det med hög kompetens inom de områden som den själv anser viktiga.
7
2.5 Självförmåga self-efficacy
Bandura (1997) resonerar om att människan alltid påverkar sitt liv aktivt hela tiden. Hans teori
Den sociala- kognitiva teorin (SCT) utgår från att händelser i miljön, samspelar med
personliga faktorer hos en person samt även samspelet av personens beteende. Dessa bildar en triangel där alla är beroende av varandra. Bandura (1997) menar att det finns tre
nyckelbegrepp inom SCT, self-efficacy (sv: självförmågan), en persons tankar om att den kan klara av en uppgift i en specifik situation. Vad en person har för förväntningar kopplat till självförmågan, påverkar också personens tankar och engagemang. Har man en hög
självförmåga har den personen oftast en mer positiv bild av att den klarar av att anpassa sig och förändra sig utefter vad som krävs för olika uppgifter. Det tar även lång tid innan den personen ger upp. Även om Bandura (1997) beskriver att självförmågan och självkänslan är två olika saker så påverkas självkänslan positivt ifall en person har stark tilltro att klara av specifika uppgifter som den anser vara viktiga för den själv. Lindvall (2011) påpekar att personer med hög självförmåga troligtvis också kommer att ha hög självkänsla om personen känner att den klarat av en viktig uppgift, då den känner att den har hög kompetens inom detta område. Den andra komponenten inom SCT är tankar kring vad som ska hända då man gör en uppgift, vad kommer detta leda till? Bandura (1997) kallar det outcome expectations (sv:
förväntningar på en aktivitets slutliga resultat) och påpekar att tankarna kan vara både
positiva och negativa. Den sista komponenten är personens tankar om värdet på resultatet,
outcome value, (sv: värdet på det slutgiltiga resultatet) det vill säga vad som händer när man
når sitt mål. Personer med hög självförmåga utmanar sig själv hela tiden och håller sig till sina mål tills uppnått resultat. Har personen med hög självförmåga råkat misslyckas någon gång blir den inte bedrövad, utan tar nya tag med nya uppgifter. Bandura (1997) beskriver detta vidare med: “People make things happen rather than simply passively observing themselves
undergoing behavioral happenings.” (s. 39). Personer med hög självförmåga tänker
strategiskt och låter inte hinder på vägen stoppa dem. Giota (2002) påpekar att elever med sämre självbild och låg självuppfattning riskerar att hamna i en negativ spiral då det gäller skolarbetet. Dessa elever har svårt att dra nytta av sig skolans lärandesituation samt att de, allt efter tiden går, kan hamna utanför arbetsmarknaden.
2.6 Akademisk självbild och dyslexi
Swalander (2006) skriver i sin studie att akademisk självbild är en viktig del av individens självreglering i att klara av exempelvis uppgifter i skolan. Elever som har en hög självbild har
8
en tendens att klara uppgifter i skolan i större utsträckning än elever med låg akademisk självbild. Eleverna utvecklar, enligt Swalander (2006) den akademiska självbilden mer och mer desto längre man går i skolan. Ingesson (2007) påpekar i en studie att barn börjar jämföra sig med andra då barnet börjar skolan. Skolan handlar mycket om att tävla i resultat.
Humphrey och Mullins (2002) menar att den unge eleven redan tidigt börjar med att utvärdera sig själv och jämföra sig med andra. Till exempel kan känslan av att vara bra i matematik göra att eleven känner sig bättre än de som inte har samma förmåga. Att kunna läsa bra, rankas som högt medan en sämre läsförmåga var tecken på lägre intelligens. Glazzard (2010), redogör för i en mindre studie, att elever med dyslexi jämför sig också med andra elever hela tiden. Känslan av att känna sig dum kom hela tiden då läs- och skrivförmågan var sämre. Humphrey och Mullins (2002) har visat att flertalet elever med dyslexi kopplade samman en god läskunnighet med intelligens och hårt jobbande elever kännetecknas som intelligenta. Då flertalet elever med dyslexi, enligt Humphrey och Mullins (2002), i tidigare år har fått en stämpel på sig som ”lat” så kopplar de detta samman med att de är ointelligenta. Wolff (2009) har funnit liknande resultat i sin studie, att många studenter som hade dyslexi och inte hade fått sin diagnos förrän i de senare skolåren, ansåg att de hade blivit bedömda som slarviga, lata eller dumma. Glazzard (2010) tar vidare upp att många av eleverna var besvikna på att de inte kunde göra arbeten på samma sätt som övriga skolkamrater. I flertalet fall lät de helt enkelt bli och trotsade läraren.
Swalander (2009) framställer att elever med dyslexi ofta har en negativ självbild samt sämre självförtroende och att det är just dyslexin som gett barnet den negativa självbilden. Hon beskriver vidare att elever med dyslexi saknar i större mängd det självförtroende i att bli framgångsrika läsare och skribenter. I många fall blir det så att de lägger ner mindre tid på skrivuppgifter, eftersom de anser själva att de inte kan, de är mer känsliga stress och ångest relaterade till skolsituationer. Glazzard (2010) påpekar vidare att flertalet av de dyslektiska eleverna inte kände att de hade någon inre kontroll, locus of control, utan kände att de själva hade sådana brister att de inte kunde lära sig och utföra uppgifter. I motsats till detta ansåg icke-dyslektiska att det istället var ett bristande intresse eller att de inte jobbat tillräckligt bra, som gjorde att uppgiften inte klarades. De har alltså en bra inre kontroll, eftersom de aldrig ansåg att de hade en sämre förmåga ett utföra en uppgift.
Neil Alexander-Passe (2006) beskriver i en studie att en del elever med dyslexi är mycket känsliga för kritik samt att dessa elever, för att handskas med sina svårigheter, kan ha en
9
aggressiv framtoning och strategin blir istället att vägra arbeta. Dessa elever har en mycket låg självkänsla. För att handskas med sina svårigheter ”uppfinner” många elever med dyslexi uppgifter att göra på lektionstid så att man ska slippa göra skoluppgifter som är svåra.
Alexander-Passe (2006) påpekar att flertalet elever kan till exempel bryta av pennspetsen och spendera mycket tid på att vässa pennan vid ett flertal tillfällen istället för att arbeta med uppgifter. Speciellt flickor med dyslexi kan välja som strategi att göra sig så osynliga som möjligt, längst bak i klassrummet, för att läraren inte ska märka att inget arbete görs.
Alexander-Passe (2006) poängterar vidare att flickor med dyslexi också har en större risk att drabbas av depression. Flickor med dyslexi har även, i många fall, lägre självkänsla än pojkarna.
2.7 Acceptans och övervinnande av dyslexin
Ingesson (2007) betonar att elever som fått dyslexi och lärt sig vad diagnosen innebär, får större förståelse i att det endast handlar om en svårighet i att läsa och skriva. Vidare framhålls att det är viktigt att barnet får utredning med klargörande vad dyslexi innebär, så att risken blir mindre för dålig självkänsla. Eriksson Gustavsson (2005) och Fouganthine (2012) beskriver båda att många individer som utvecklat någon slags acceptans för lägre nivå på läs- och skrivförmågan gjorde det i ganska vuxen ålder. Båda påpekar vidare att de som utvecklar strategier för att bemästra sin dyslexi har större chanser att höja självbilden. Den bilden bekräftas av Armstrong och Humphrey (2009) i sin studie av collegestudenter med dyslexi i England. De fann att elever som anpassat sig, i positiv bemärkelse och accepterat
dyslexidiagnosen var mer motiverade till studier samt att de också var framgångsrika i sina studier. Glazzard (2010) fann liknande resultat i sin studie, att de elever som erhållit
dyslexidiagnosen och accepterat den, förstod att det handlade om speciella svårigheter med läs- och skrivinlärningen och inte inlärningssvårigheter. Dessa elever pratade om vetskapen om att de hade dyslexi och att detta skulle forma dess identitet i framtiden.
Fouganthine (2012) redogör för elevers ihärdighet och kallar det ”copingstrategier”.
Armstrong och Humphrey (2009) beskriver också coping, där de dyslexieleverna anpassar sig till diagnosen och använder till exempel sina klasskamrater som hjälp eller letar andra
strategier som tekniska hjälpmedel. Vissa av eleverna använde också humor som en copingstrategi. Neil Alexander-Passe (2006) beskriver en copingstrategi, där elever med dyslexi som är mycket uppgiftsorienterade och har en inre envishet för att överkomma hinder,
10
har en bättre självkänsla. En sammanvägande faktor var att dessa elever hade en bra
uttrycksförmåga som användes aktivt samt att de var beslutsamma och arbetade alltid hårt för att nå målen. En annan viktig beståndsdel var att dessa elever också sökte efter självsäkerhet och att de var uthålliga.
Burden och Burdett (2005) fann i sin studie att de elever med dyslexi som hade en stark benägenhet att se ansträngning kopplat till resultat hade en stark inre kontroll, locus of
control. Dessa elever visste att de hade kapaciteten att nå högre resultat om de ville. I en
specialskola i Storbritannien, för bara pojkar med dyslexi, som också hade uppnått bra resultat inom någon sport, ansåg, enligt Burden och Burdett (2005) att framgångsfaktorn var att eleverna ser sig själva som att de kan lära sig samt att de kan påverka sin egen framtid. Pojkarna hade självbilden ”allt går om man vill”, trots dyslexi.
2.8 Motivation
Enligt Bandura (1997) arbetar människor med sin motivation i förhållande till vad den tror att den kan göra och förutser antingen positiva eller negativa utfall från dessa handlingar.
Prestation, beräkning om det går bra eller dåligt samt tankar kring vad som är skillnaden mellan succé eller fiasko, finns alla inom motivationstankarna. Thomson och Wery (2013) beskriver att prestationsteori är motivation, som ett överlappande mönster där känslan att klara av något eller inte, ger personen egen respons till att prestera. De elever som tänker kring prestationsteorin jämför sig med andra och strävar hela tiden att ha ett bättre resultat än sina klasskamrater. Giota (2002) kallar denna typ av motivation för yttre motivation. Få elever klarar att arbeta efter prestationsmål. I Giotas (2002) studie visade det sig att de eleverna som var flexibla och kunde tänka utifrån andras perspektiv, även ett samhällsperspektiv anpassade sitt tänkande och handlingssätt på ett positivt sätt. Deras val handlade om kort- respektive långsiktiga mål. Elever som arbetar efter prestationsmål fokuserar, enligt Giota (2006) på att få höga betyg samt att uppfylla lärarens eller föräldrarnas krav. Dessa elever tänker kring sin intelligens samt att de jämför sig med andra klasskamrater. Elever som hela tiden strävar efter yttre motivation kan med tiden utvecklas negativt i koppling till sitt lärande och bäst är, att både ha kortsiktiga- som långsiktiga mål.
Thomson och Wery (2013) tar vidare upp att elever också kan arbeta efter den inre
11
modell är starkt knuten till självförmågan, self-efficacy, som är hur mycket man tror sig klara av i förhållande till prestation. Uppgifterna blir mer värdefulla när de är själva känslan att klara av dem utifrån vad eleven själv satt upp för inre mål. Giota (2006) kallar det för lärandemål och påpekar att de elever som blir motiverade av lärandemål har egna uppsatta mål i att klara av skolarbeten. Eleven vill främst lära sig och förbättra sina kompetenser och samtidigt utmana sig och få insikt i det som den lär sig bara för att den tycker det är intressant. Thomson och Wery (2013) beskriver den inre motiverade eleven som begeistrad för en
uppgift. Den lärda kunskapen stannar också kvar längre. En elev som är inre motiverad har mer självsäkerhet i att tackla nya läroproblem då belöningen blir att klara av uppgiften.
Enligt Deci och Ryan (2000) finns det också en till typ av motivation, amotivation, som kan kännetecknas vid en person som inte handlar alls, den är passiv eller gör saker utan syfte och tanke. De (2000) menar vidare att ifall en person inte tycker att en aktivitet är viktig eller ifall personen inte känner sig kompetent att utföra uppgiften kan det leda till amotivation. I vissa fall också om en person redan innan det slutgiltiga resultatet, tänker att det inte kommer att gå bra, kan det också leda till amotivation.
2.9 Bygga upp sin motivation till framgång
Lindwall (2011) påpekar att de elever som har en egen uppfattning och en självteori om vad som är framgång, misslyckande och intelligens, kan påverka sig själva i att tänka framåt på ett positivt sätt. Elevens självteori blir påverkad av nya situationer, såsom byte av stadier, till exempel högstadiet till gymnasiet. Det som blir påverkat kan då vara motivationen, eller ett beteende som eleven har. Skolan kan påverka eleven i att se vikten av ansträngning och misslyckanden som en naturlig, nödvändig del i skolarbetet. Att den kan utveckla eleven och att eleven också kan lära sig något av det. Då har skolan skapat en god utgångspunkt för motivation och utveckling hos eleven. Lindwall (2011) uttrycker: ”hard work beats talent,
when talent doesn’t work hard” (s.211). Alltså, talang är bra och värdefullt men det är något
som eleven själv kan styra över och arbeta med för att det ska komma till sin rätt och ge effekt. Talangen ser man till att förtjäna genom ansträngning, inte något som man fått via födseln, som alltid finns kvar utan att man gör något. Duckworth (2016) beskriver talang som hur snabbt en persons skicklighet växer när den anstränger sig med något. För att personen sedan ska få en bra prestation behöver den ta sin skicklighet som den skaffat sig och använda den. Att få hjälp på vägen av någon utomstående person för att nå framgång kan påverka dig
12
men den största betydelsen för att nå framgång, menar Duckworth (2016) är en persons individuella egenskaper.
Duckworths (2016) formel lyder:
Talang x ansträngning = skicklighet
Skicklighet x ansträngning = bra prestation (Duckworth, 2016, sid.58)
Skillnaden mellan att olika personer ska nå framgång är hur mycket talang du har samt hur mycket du anstränger dig. Talang, alltså hur snabbt någon blir skicklig är en viktig faktor, men hur mycket en person anstränger sig är det som bygger upp personens skicklighet, är desto viktigare, därför finns den med två gånger i formeln. Duckworth (2016) anser vidare att den som anstränger sig bygger upp sin skicklighet och i slutändan gör hårt arbete att
skickligheten blir effektiv. Duckworth (2016) kallar detta personlighetsdrag för ”grit” och Klingberg (2016) relaterar grit till det svenska ordet ”samvetsgrannhet”, eller ”ihärdighet” och detta innebär bland annat att vara noggrann, plikttrogen och organiserad och att inte ge upp trots att något känns osäkert eller tar emot. Duckworth, Peterson, Matthews & Kelly, (2007) utvecklade en speciell ”gritskala” (bilaga 3) som är ett frågeformulär där olika typer av personlighetsdrag bedöms utifrån påståenden ”stämmer inte alls” till ”stämmer väl”. När man sedan räknar ihop poängen på samtliga svar och dividerar dessa med antalet frågor kan man se hur mycket grit en person har. De fann också att grit kan relatera bland annat till self-efficacy och locus of control. Duckworth & Quinn (2009) upptäckte i olika studier ett speciellt
mönster bland de som svarat på frågeformuläret. Oavsett om det var aspiranter till militärakademin eller deltagare i ett nationellt stavningstest, så hade de som lyckats visat uthållighet och tagit sig ”hela vägen fram” mot sitt uppsatta mål. I jämförelse mellan olika faktorer var det en faktor som spelade mest roll för att nå framgång och det var hur uthållig man är att fullfölja det man påbörjat. Den gritforskning som gjorts av Duckworth (2016) visar att det finns fyra psykologiska tillgångar som gritförebilder har gemensamt. Ett genuint
intresse för det man gör, den dagliga disciplinen att öva fokuserat, för att kunna bemästra
något. Man måste också ha ett syfte och en övertygelse att ansträngningen spelar roll, samt att det måste finnas hopp, så att man lyckas göra det som situationen begär. Dweck (2017) påpekar att den person som har en positiv inställning till utmaningar är uthålligare vid
13
motgångar. Den personen stoppas inte av kritik utan tänker snarare att det är något bra för utvecklingen och hon kallar det att personen har ett dynamiskt tankesätt (eng: mindset ). I motsats till detta finns personer som har ett statiskt tankesätt, där personer undviker utmaningar och är rädd för ansträngningar. Om det går dåligt för personer med ett statiskt tankesätt, skyller de på andra och känner sig misslyckade. För att ändra sitt tankesätt och skapa framgång, menar Dweck (2017) att man måste se att man har viktiga egenskaper som går att utvecklas. Personer med dynamiskt tankesätt är uthållig och tar itu med hinder och anstränger sig till det yttersta för att utvecklas.
14
3. Metod
I följande kapitel presenteras val av metod samt en beskrivning av mitt material, intervjuguiden och enkäten. Därefter en redogörelse på den metodansats min studie är inspirerad av. Sedan kommer jag att beskriva mitt urval samt hur jag gick tillväga då jag genomförde intervjuerna. I detta kapitel kommer jag också kort berätta om deltagarna i studien samt redogöra för analys och bearbetning, undersökningens tillförlitlighet samt etiska överväganden.
3.1 Val av metod
Eftersom jag har ett intresse i att höra mer ingående hur elever med dyslexi upplever skolan, har jag, i denna studie valt att i huvudsak fokusera på kvalitativ forskning, med intervju som metod samt med ett mindre inslag av kvantitativ forskning, där informanterna besvarade en kort enkät om grit, som var kopplad till frågeställningarna. Denscombe (2009) Bryman (2011), Allwood och Erikson (2017) beskriver det med namnet mixed methods eller
triangulering, där kombinationen av båda kan förekomma inom vissa forskningsområden. De
menar att fördelar med en kombinerad metod gör att studien kan få en mer bredare bild av resultatet och att validiteten ökar. De påpekar vidare att den som gör den typ av metod måste tänka på att analysen blir mer komplicerad och frågan om syftet måste vara klart. Frågor som om en metod används för att komplettera den andra källorna bör ställas. I mitt fall anser jag att den kvalitativa intervjun ska vara i fokus då jag analyserar och tolkar min data då det är eleverna med dyslexi som själva berättar sin upplevelse. Tonvikten kommer att ligga på ord och en forskningsfråga snarare än kvantifiering. Den enkät som informanterna besvarade ska, på något sätt komplettera mitt resultat och visa elevernas personlighetsdrag, då den svarar på andra frågor än intervjun.
Liksom Kvale och Brinkmann (2014) beskriver, så bygger forskningsintervju på både samtal i vardagslivet samt ett professionellt samtal, där man sedan, genom allt material, sammanställer och konstruerar ny kunskap. Utifrån mina intervjuer försöker jag förstå ”mina”
intervjupersoners värld utifrån deras synvinkel. Jag har ett intresse i att utveckla meningen ur deras erfarenheter och i samspel mellan min empiri samt teori så har detta arbete fått växa fram. Kvale och Brinkmann (2014) hävdar vidare att intervjuandet som process kan härledas till att samla in kunskap eller konstruera kunskap, vilket också den som forskar måste ställa sig frågande till. Dalen (2015) menar att i ett kvalitativt angreppsätt, liksom vad intervju är,
15
passar ordet livsvärld in eftersom det inriktar sig mot upplevelsedimensionen ur
intervjupersonens vinkel. Jag vill genom kvalitativa intervjuer beskriva mina informanters upplevelser.
3.2 Material
3.2.1 Intervjuguide
Den främsta delen i den här studien bygger på intervjuer och i detta fall semistrukturerade intervjuer. Denscombe (2009) betonar att även om den semistrukturerade intervjun är mer flexibel än en strukturerad intervju så måste den som genomför intervjun ha en färdig lista med frågor som ska besvaras. Fördelen med semistrukturerade intervjuer är att man inte är lika styrd, utan betoningen ligger på att den som blir intervjuad ska utveckla sina tankar och ståndpunkter. Dalen (2015) påpekar att studiens material är det som kommer fram vid intervjuerna, därför är det viktigt att innehållet blir så rikt som möjligt. Hon menar vidare att frågor som får informanterna att öppna sig är bra då man ber någon att beskriva något. Då jag utformade intervjuguiden (bilaga 2) ansåg jag att de tre huvudteman såsom, strategier – skola
och studier, självbild samt motivation var kopplade till mina frågeställningar. För att få en
mer tydlig bild av informanternas vardag var de inledande frågorna utformade så att
informanterna berättade lite mer om sin bakgrund. Denscombe (2009) och Dalen (2015) anser vidare att den som utformar en intervjuguide måste tänka igenom fler aspekter såsom att inte ställa ledande frågor eller är frågan för känslig så att man eventuellt inte kommer få något svar. Att intervjua elever som har dyslexi kan i många fall betyda att känslig information om hur exempelvis tidigare skolgång upplevts, göra att den intervjuade väljer att inte berätta, därför är det viktigt att gå varsamt fram då man genomför intervjun. Fler av de frågor som arbetades fram i intervjuguiden i den andra inledande delen (efter
inledningsfrågorna)”strategier” innehöll inledningar såsom ”berätta…” för att informanterna skulle beskriva hur de gjorde vid vissa tillfällen såsom vid läxläsning eller problemlösning. Mitt mål var att få fram hur informanterna tänkte kring sin självförmåga. Därav bedömde jag att informanten kunde slappna av och våga delge information som inte var för personlig direkt i början på intervjun. I den andra delen ”självbild” var frågorna mer av djupare karaktär, vilket jag ansåg skulle visa informanternas personlighet mer. Dessa var av beskrivande karaktär som dels kan kopplas till informanternas akademiska självbild. I den sista delen av intervjuguiden ”motivation” var frågor kopplade till den inre eller yttre motivationen.
16 3.2.2 Enkäten
Denscombe (2009) och Trost och Hultåker (2016) påpekar att den som utformar en enkät måste ha syftet klart för sig och nackdelar med enkäter är att svaret har en begränsad karaktär. Den enkät (bilaga 3) som användes i denna studie är utformad av Duckworth, Peterson, Matthews & Kelly (2007). Enkäten är ett komplement till studiens intervjuer vars huvudinriktning är av kvalitativ karaktär.
Enligt Duckworth (2016) handlar grit om att stå fast vid ett mål under en lång tid och för att nå dessa mål har en person många delmål, för att tillslut nå det slutgiltiga målet. Testet består av tio frågor delat i två delar: passion och uthållighet. Maxpoängen på skalan är 5 (som är extremt mycket grit) och 1 (som är inte någon grit)( bilaga 3). För att räkna ut en persons gritpoäng, delar man resultatet från de tio frågorna med tio. Resultatet kan sedan jämföras med ett stort urval amerikanska vuxna. Exempelvis om man har 3,5 gritpoäng så är man ihärdigare än 40 procent än en genomsnittlig vuxen amerikan. Duckworth (2016) påpekar att grit inte bara kan förklaras enbart från genetiska egenskaper, utan det påverkas också av miljö och erfarenhet. Duckworth (2016) menar vidare att en person utvecklas som mest i åldern 20-40 år och mognar med tiden. De minst ihärdiga är runt 20 år. Grit växer och utvecklas då en person hittar sin livsfilosofi och lär sig att resa sig efter motgångar eller besvikelser, därav får en person också högre gritpoäng med åldern.
Duckworth (2016) påpekar vidare att man kan gå djupare i skalan och separera
uthållighetsfrågorna från passionsfrågorna, när man räknar ut poängen. Enligt tidigare
undersökningar av gritpoäng blir uthållighetspoängen oftast högre än passionspoängen. Detta är en anvisning om att passion och uthållighet inte riktigt är samma sak, anser Duckworth (2016). I den här studien är också uthållighetsfrågorna och passionsfrågorna separerade i resultatdelen.
3.3 Metodansats
Min studie kommer delvis vara inspirerad av Hermeneutik som innebär att man tolkar och förmedlar upplevelser av olika händelser. Den här studiens utgångspunkt inom
hermeneutikens epistemologiska förhållningssätt kan vara, att verkligheten studeras utifrån olika synvinklar och jämförs med min kunskap. Hur jag tolkar beror på min tidigare kunskap och relationen mellan att uppfinna och att upptäcka får råda som synsätt här. Syftet med
17
studien är att låta sex informanter/elever berätta sin upplevelse i form av en intervju, då de själva kan välja vad de vill berätta. Jag kommer att ha en öppen inställning till mitt material. Westlund (Fejes & Thornberg (red), (2017) beskriver det som att den Hermeneutiska
tydningen måste den som forskar vara lyhörd och ha fantasi då materialet ska tolkas. Den ontologiska tolkningen enligt Hermeneutik, är att förstå avsändarens, i detta fall
intervjuobjektens tankar och avsikter med vad som de säger.
Det finns ingen speciell arbetsgång då det gäller analys- och tolkningsprocessen, för att den som forskar alltid har olika förförståelse och därmed kan välja olika sätt att förstå och tolka sitt material. Kvale och Brinkmann (2014) betonar att inom den Hermeneutiska tolkningen så är den som tolkar texten genom antaganden och frågor till texten en medskapare av allt material. Det är också viktigt att inte tänka fördomsfullt utan ha en öppen inställning till materialet.
Allwood och Eriksson (2017) beskriver att tolkningen kan kallas den hermeneutiska cirkel,
eller den hermeneutiska spiralen. De olika delarna skapar en helhet och har betydelse för
förståelseprocessen. Kritik mot den Hermeneutiska analysmetoden är att tolkningen blir olika beroende på vem som gör analysen. Jag som bearbetar mitt material måste ställa mig frågan vad mitt syfte samt tolkning är med mitt insamlade material. Frågan om validitet eller trovärdighet i studien bör vara ifall metodvalet samt analysarbetet är lämpligt då min
forskningsfråga ska avhandlas. Fejes och Thornberg, (red)(2017) påpekar att den kvalitativa forskning som får läsaren att börja tänka djupare eller vilja läsa mer om något ämne, har hög kvalité. De anser vidare att forskaren måste se det logiska sambandet mellan texternas olika delar samt ifall det finns motsägelser i textens huvudlinje ska man se hur dessa kan fördjupa och utmana tolkningen. Cohen m.fl (2007) (citerad i Fejes & Thornberg, (red)(2017) anser att den som gör en kvalitativ studie måste vara försiktig då den tolkar och analyserar sitt material, så att fokus inte försvinner bort från den ursprungliga forskningsfrågan. Utifrån mitt syfte och frågeställningar anser jag att intervju som metod ger studien en djupare plan då analysen sedan görs. Jag ställer mig bakom begreppet ”rigorösitet” (Fejes & Thornberg, (red)(2017) s. 259), som betyder hur noggrann man är, som passar när man gör denna typ av analys. Varje ord har vägts samman till en helhet.
18
3.4 Urval
Jag kontaktade, via mejl, speciallärare och specialpedagoger från gymnasieskolor, i en större kommun i södra Sverige, som hade högskoleförberedande program. Jag beskrev min
kommande studie och att jag ville komma i kontakt med studiemotiverade elever som hade dyslexi.
Eftersom jag läser speciallärarprogrammet och även arbetar som speciallärare, har jag kommit i kontakt med många elever som har dyslexi och sett dem kämpa med sin skolgång, så vet jag att det krävs mycket för att motivera sig till att studera. Dalen (2015) poängterar att det är särskilt viktigt, när det gäller kvalitativa intervjuer, att tänka kring urval och vilka informanter som ska ingå i ens studie. Eleverna som skulle delta i min studie skulle uppfylla följande kriterier: Utredda och konstaterad dyslexi samt också att dessa elever hade stor motivation till att fullfölja sitt gymnasieprogram.
Studiemotiverade gymnasieelever med dyslexi var ett medvetet val, då jag anser att de har stor livserfarenhet av att utveckla strategier och motivera sig till att studera. På något sätt är de här gymnasieeleverna ”handplockade” till min studie, då jag kan få en inblick i vad för tankar de här eleverna har om sin dyslexidiagnos kopplat till skolarbetet. Denscombe (2016)
beskriver denna typ av urval som subjektivt urval. Det kan användas då forskaren har en viss kännedom om det som ska studeras. Fördelen med subjektivt urval är att man på så sätt kan koncentrera sig direkt på själva forskningsfrågan. Mitt urval är till viss del också ett
bekvämlighetsurval, då studien var under en begränsad tid så var mitt mål att komma i kontakt med så många olika studiemotiverade gymnasieelever med dyslexi, som ville ställa upp på intervju, så snabbt att studien kunde genomföras inom ramen för min studietid. Tyvärr så var responsen inte så hög då det gällde att återkoppla från de elever som ville bli
intervjuade så tiden blev lång och utdragen innan jag fick något svar. Jag ringde till slut upp och gjorde ett besök på en av de valda skolorna, då jag helt enkelt upplyste igen om mitt ärende samt att studien kommer att visa hänsyn angående den information som jag får tillgång till och att allt var anonymt.
En specialpedagog återkopplade sedan via mejl och gav mig namn på sju olika elever, som hon hade kontakt med utifrån att de var utredda för dyslexi, som var villiga att ställa upp på intervju. Flertalet av dessa återkom tyvärr inte med svar då jag skickade meddelande, både via
19
mejl och via sms. Efter mycket mejlande och sms: ande svarade fem olika elever som går i år två och år tre på olika gymnasieprogram som har matematik på hög nivå. En av
intervjupersonerna kände sedan någon annan som kunde tänkas vara med, så denne
kontaktades senare. Denscombe (2016) kallar denna typ av urval för snöbollseffekt, då någon hänvisar till nästa person.
Slutligen hade jag sex intervjupersoner i min studie. Tre flickor och tre pojkar. Fem av dem går sista året på gymnasiet och en pojke går i år två.
3.5 Deltagare i studien
Här presenteras kortfattat de sex personerna som deltog i min studie. Alla har anonymiserats och har fiktiva namn, som på något sätt är adekvat för deras ålder.
Lovisa 19 år. Utredd i år 1 på gymnasiet och konstaterad dyslexi. Har ej haft någon stöttning
av speciallärare vare sig på grundskolan eller på gymnasiet.
John 18 år. Utredd i år 1 på gymnasiet och konstaterad dyslexi. Har ej haft någon stöttning av
speciallärare vare sig på grundskolan eller på gymnasiet.
Ella 19 år. Utredd och konstaterad dyslexi i grundskolans år 7. Har haft stöttning av
specialpedagog under lågstadiet, främst genom hemmets försorg.
Martin 19 år. Utredd och konstaterad dyslexi i grundskolans år 7. Har haft stöttning
sporadiskt av speciallärare under grundskoletiden.
Victoria 19 år. Utredd och konstaterad dyslexi i grundskolans år 6. Har haft stöttning av
speciallärare under grundskoletiden.
Calle 19 år. Utredd i år 1 på gymnasiet och konstaterad dyslexi. Har haft stöttning av
speciallärare både på grundskolan och på gymnasiet.
3.6 Genomförande och etiska aspekter
Eftersom jag ville att eleverna själva skulle beskriva sin vardag ansåg jag att intervjun skulle vara semistrukturerad och utgå från samtal där jag detta fall har konstruerat en huvudfråga samt fler följdfrågor. Dalen (2015) beskriver att de flesta forskare använder sig av någon form av semistrukturerad intervju för att lättare styra in samtalet på de frågor som forskaren valt ut just för dennes ämne. Bryman (2011) och Denscombe (2016) menar att intervjuprocessen är mer flexibel i en semistrukturerad intervju och fördelen med semistrukturerade intervjuer är
20
att den som blir intervjuad kan tala mer utförligt kring ett ämne och tydliggöra sina synpunkter.
Eftersom det tog lång tid innan jag fick något svar från mina tilltänkta intervjupersoner hann jag tänka många gånger på hur min intervjuguide skulle utformas. Jag hade läst in mig på mitt ämne och hade en relativt klar bild av tidigare forskning i ämnet. Intervjuguiden måste täcka de centrala teman och frågor som tillsammans ska visa vad studien handlar om och det ansåg jag att min intervjuguide tillslut gjorde (bilaga 2). Dalen (2015) poängterar att utforma frågor till en intervjuguide är en arbetskrävande uppgift. Jag använde frågor i början enligt
”områdesprincipen” (Dalen, 2015, s.35), frågor som får informanten att känna sig avslappnad för att sedan ledas in i de centrala frågorna. Bryman (2011) anser att den specifika
bakgrundsinformationen om en person är viktig för att då man sedan analyserar resultatet, därav är de första frågorna i intervjun enbart av den karaktären.
Denscombe (2016) påpekar att en forskare har svårt att eventuellt följa upp de frågeställningar som har missats att fråga vid första tillfället. Han poängterar vidare att intervjun kommer att ge större utbyte om den som genomför studien har satt sig in i ämnet. Jag delade in frågorna i min intervjuguide efter mina frågeställningar i syftet. Frågorna gav mina informanter ett stort utrymme i att berätta vidare och inte så mycket ”ja/nej” frågor, utan mer av beskrivande karaktär såsom ”berätta”, ”hur gör du…?”( bilaga 2). Dalen (2015) anser också att man måste ställa frågor på ett sådant sätt så att informanterna öppnar sig och är villiga att delge personlig information. Detta är sedan det material som man har att jobba med då man ska göra
analysen. Frågor av beskrivande karaktär bedömer Dalen (2015) är i många fall bättre då man vill komma åt känsliga uppgifter. Dalen (2015) rekommenderar också att man använder teknisk utrustning för att få med informanternas egna ord. Då jag ansåg att det var viktigt att få informanternas personliga berättelser valde jag att spela in intervjun på min iPad. På så sätt kunde jag koncentrera mig på att lyssna istället för att anteckna allt som de sa. Elever som går i skolan idag är mycket vana vid tekniska apparater och ingen av de sex elever som jag intervjuade utryckte att de kände sig obekväm med att jag spelad in dem. Senare var jag mycket glad att jag hade spelat in dem. På så sätt kunde jag lyssna många gånger och höra olika nyanser av vad mina informanter menar.
Då jag hört mig för innan om var min intervjuperson ville bli intervjuad, möttes vi på en plats som de själva bestämt. I detta fall ansåg alla intervjupersoner att de var trygga med ett kontor
21
som låg på avskild plats. Denscombe (2016) påpekar att det är viktigt att genomföra intervjun på en lugn och avskild plats där också rummet har en relativt bra akustik, så att inspelningen också blir bra. Vid alla sex tillfällen kunde man höra tydligt från inspelningen vad
informanterna hade sagt och då rummet låg på en avskild plats var det få yttre ljud som störde deras tal.
Intervjupersonerna fick ta del av mitt missivbrev (bilaga 1) innan intervjun, då jag samtidigt berättade vad studien gick ut på samt att intervjun skulle spelas in för att sedan transkriberas. Forskning handlar om att balansera och väga olika intressen samman, forskningen samt informantens. Det insamlade materialet är inte forskarens egna utan måste förvaras och arkiveras enligt de bestämmelser som gäller. Vetenskapsrådet(2017) tar upp fyra viktiga begrepp som en forskare måste känna till då den ska handskas med olika typer av undersökningar: Sekretessprincipen, Tystnadsplikten, Anonymitet samt Integritet.
I mitt missivbrev (bilaga 1) har jag varit noggrann med att informera mina informanter om att jag har tystnadsplikt samt att mitt material kommer att förvaras säkert tills min studie är färdig och godkänd. Inspelningarna kommer därefter efter att raderas. Enligt konfidentialitetskravet får mina informanter min garanti på att ingen utomstående ska kunna identifiera vem som säger vad i min uppsats, därför valde jag att namnge informanterna med fiktiva namn utan innebörd men på något sätt ett adekvat namn för en 18-19 åring. Samtliga informanter har också fått information om att de när som helst kan avsluta sin medverkan i studien. Alla hade en positiv inställning till min studie och de var avslappnade under intervjutillfället.
Själva intervjun tog ungefär 45 minuter att genomföra då samtliga också svarade på en kort enkät (bilaga 3) om hur mycket ”Grit” de tror att de har, gjord av Duckworth, Peterson, Matthews & Kelly (2007). Efter intervjutillfället lyssnade vi igenom en del av materialet och informanterna medgav att de hade fått uttrycka sig så som de hade velat. De godkände också att jag kunde kontakta dem ifall jag hade ytterligare frågor.
3.7 Tillförlitlighet och giltighet
Bryman (2011) listar några delkriterier som den kvalitativa studien måste arbeta mot på när det gäller tillförlitligheten. Främst att fundera över är om studien verkar trovärdig och pålitlig. Allwood och Erikson (2017) påpekar att den som blir intervjuad måste känna igen sina åsikter
22
och tankar. Under vår intervju återkopplade jag ofta i hur jag uppfattade att informanten hade uttryckt sig och informanten återkopplade med svar. Då intervjun var färdig pratade vi en stund samt att vi lyssnade på en del av materialet. Ingen av de som jag intervjuade uttryckte att de ville ändra något. Kvale och Brinkmann (2014) anser att den som genomför en
kvalitativ studie måste under hela forskningsprocessen validera sitt material samt den metod och arbetssätt som gjorts. I en kvalitativ undersökning är det också svårt att mäta
tillförlitligheten då tolkningen sedan ska göras eftersom den som genomför studien kan ha påverkats av tidigare erfarenheter.
Trost och Hultåker (2016) påpekar att man tidigt måste ställa sig frågan vilken slags studie som är tänkt att göras. Även om enkäten bara är ett komplement till den kvalitativa studien måste jag ha mitt syfte klart innan. Kommer den att kunna kopplas till min studie och kan jag använda mig av svaren som ett komplement? I detta fall är frågorna redan gjorda av
Duckworth, Peterson, Matthews & Kelly, (2007) vilket också varit testade på många personer innan, därav känner jag att mitt resultat också kan kopplas till min studie. Bryman (2011) skriver att enkäter är lättare att administrera samt tidsbesparande i jämförelse med intervjun. Nackdelarna med enkäten är att respondenten lämnas ensam med frågorna. Denna gång var det inte så. Även om jag delade ut enkäten innan själva intervjun och sedan lät informanten besvara den innan jag gjorde en vidare förklaring, så krävdes det i vissa fall vissa
förtydliganden av en del frågor.
3.8 Analys och bearbetning av data
Efter de första intervjuerna började jag att transkribera. Att transkribera tar mycket lång tid samt att det blir mycket papper som man måste gå igenom. Bryman (2011) anser att det är bra om man transkriberar intervjun så snabbt den är gjord för att ha informantens formuleringar färskt i minnet. Dalen (2015) påpekar att trots det tar lång tid att transkribera ett material så lär man känna intervjupersonen mer och även jag upptäckte att ibland hade min informant sagt mer än vad jag kom ihåg från intervjutillfället. I min transkription delade jag upp och markerade ifall intervjupersonen pratade med mycket pauser samt i vissa fall om
intervjupersonen upplevdes som sorgsen eller glad.
I vissa fall skrev jag också citattecken ifall informanten återgav en konversation. Vid varje ny ställd fråga skrev jag också upp tiden i transkriptionen när frågan var ställd. På så sätt kunde
23
jag gå tillbaka snabbt i mitt inspelade material ifall jag ville lyssna om på ett speciellt avsnitt. Eftersom det var en tid mellan den första och sista intervjun upplevde jag att det var värdefullt att lyssna på vissa avsnitt igen för att få intervjun så färsk som möjligt.
När transkriptionerna var klara började kodning och kategorisering. Dalen (2015) poängterar att när forskaren börjar koda sitt material och sorterar den, börjar fragment om det viktigaste som informanterna uttryckt komma fram. Braun och Clarke (2006) anser att inom tematisk analys, söker forskaren efter mönster i sitt datamaterial. Man söker efter någon slags mening förenat till de frågor man ställt. Forskaren arbetar med sitt material i olika stadier, så kallade faser, för att ompröva de material man fått fram. Det hela leder till att man till slut får fram något resultat där man ringat in de viktigaste informanterna sagt, kopplat till sin
undersökning. I mitt material markerade jag viktiga ord och meningar samt att jag även skrev ner nyckelord i marginalen. Även om kodningen och kategoriseringen var en arbetskrävande uppgift upplevde jag att mitt material redan tidigt började delas in utifrån hur informanten hade svarat.
Enligt den hermeneutiska cirkeln som beskrivs i Allwood och Eriksson (2017) är tolkningen av de olika delarna det som skapar en helhet och har betydelse för förståelseprocessen. Jag hade god kunskap genom min litteraturgenomgång som gjorde att jag snabbt kunde dela upp de olika intervjuerna i kategorier. Jag upptäckte likheter och skillnader men även till viss del också information som var för mig tidigare okänd. Jag återgick till det jag tidigare hade skrivit och försökte se en mening och ett mönster med all information som hade delgetts mig. Sökte sedan ny fakta där jag behövde utöka min kunskap. Jag ställde mig frågan om vad som är det viktiga i mitt material och utifrån detta har jag försökt sammanställa alla intervjuer och gjort dem till en helhet.
24
4. Resultat
I detta kapitel redovisas den sammanställningen framkom utifrån elevintervjuerna. Jag har valt att dela upp kapitlet i olika teman, som kom fram då jag tematiserade och analyserade intervjuerna. Utifrån följande tema, aktiv fritid, diagnos och acceptans, specialundervisning och stöttning, självbild skola – hemma, strategier och arbetssätt, motivation samt framtiden och framgång. I slutet på kapitlet redovisas också resultatet på gritenkäten.
Av hänsyn till eleverna kommer jag endast delge en kort information om deras
familjesituationer. Samtliga sex elever har olika familjekonstellationer, då en del av dem har föräldrar som är skilda medan andra har föräldrar som bor ihop. En del åker långa sträckor i delat boende medan en del inte träffar den ena föräldern alls. Gemensamt är att eleverna har syskon, både hel- och halvsyskon. För att få en liten bild av deras personlighet har jag valt att börja beskriva dem utifrån deras sociala liv utanför skolan. För att göra eleverna rättvisa och ge dem en personlig ”röst” kommer jag att i mesta möjliga mån använda mycket citat i återgivelserna. Jag har försök att återge citaten så ordagrant som informanterna har uttryck dem men till viss del är de korrigerade språkligt, samt att jag utelämnat vissa bi-ljud. Vid korta pauser är det tre punkter markerade(…) medan vissa avsnitt togs bort för att göra citatet tydligare.
4.1 Aktiv fritid
Informanter har ett mycket aktivt socialt liv utanför skolan. Många började med sina aktiviteter tidigt i livet och flertalet av dem har också bibehållit sitt intresse även nu under gymnasietiden, eftersom det får dem att må bra. De som valt att sluta eller att trappa ner på sina aktiviteter, har gjort det för att skolan och studierna tar för mycket tid.
Lovisa som spelat fotboll sedan hon var liten har tränat och spelat på elitnivå. I grundskolan red hon också och spelade innebandy under en period. Hon insåg att det var fotbollen som gällde och började satsa rejält
.
”jag fick stryka saker och ting”.
Hon har fortsatt med sin fotboll trots att hon idag inte är med i elitlaget längre. Det var antingen att fortsätta på elitnivå eller satsa på skolan och hon valde skolan. Men hon tänker aldrig sluta med fotbollen snarare utöka den i framtiden. Idag tränar hon fyra gånger i veckan och samtidigt som hon också dömer i fotboll. Hon vet att det blir långa dagar och hård träning men för henne är det viktigt.25
”Det blir väldigt lite sömn vissa veckor och träningen är ganska hård så man är ganska trött jämt men inte psykiskt för det är grejer som jag tycker är kul. Det är liksom grejer som jag får en kick av och jag tycker att det är kul.”
Lovisa har också börjat arbeta, men än så länge bara varannan helg, mest för att hon behöver pengar.
John som både simmat spelat tvärflöjt och varit med i scouterna sedan han var tio år, är upptagen fem gånger i veckan utöver skolan. Han har numera också börjat spela vattenpolo och sedan en kort tid tillbaka är han assisterande siminstruktör också för att det ger honom något. ”bara en gång i veckan… det är lärorikt.Bra att visa andra hur man gör”. En gång i veckan spelar han i en orkester och det hinner han med för att det finns lite tid mellan skolan och simningen.
Ella har hållit på med hästar hela livet fram till hon började gymnasiet. Hon valde att sluta med ridningen då den tog så mycket av hennes tid. Numera är hon politiskt aktiv samt att hon också är sekreterare en skolförening. Politiken tar numera mycket av hennes tid men eftersom hon gillar att ta ansvar och att hon också gillar gemenskapen där känner hon att hon får ut mycket av det. Ända sedan hon började med syslöjd på mellanstadiet kände hon att sömnad var något som hon alltid skulle göra, för lugnets skull. ”just nu syr jag en balklänning[…]det är nästan meditativt”.Numera arbetar hon också åtta timmar i veckan och åker på olika politiska utbildningar. Flera somrar i rad har hon drivit eget företag och hon är aktiv ledare i en idrottsförening.
Martin gillar all typ av idrott och han har haft ett aktivt liv med fäktningen sedan han var liten. Han har fäktats på elitnivå och också tävlat i SM. När han började på gymnasiet valde att prioritera skolan före fäktningen, så nu blir det bara någon gång i veckan. Han gillar att träna hårt och springer en hel del numera och simmar i simhallen och det gör han för att må bra.
”
Motion är jättebra tycker jag, det minska stressen” När han gick i grundskolan spelade han fiol, fast det gör han inte längre.Victoria målar tavlor samt håller på med scouterna fler gånger i veckan, det har hon gjort sedan hon var liten. Med scouterna har hon varit på många hajker och läger och de flesta av
26
hennes vänner har hon träffat där, så det är svårt att sluta. Hon gillar kombinationen mellan att måla och scouter
.
Det är på så olika sätt, i målningen… då brukar jag lyssna på musik, tyst[…] jag får bilder i huvudet.[…]men i scouterna så pratar jag väldigt mycket bland vänner.
Calle har spelat innebandy, handboll och även fotboll, under hela grundskoletiden. ”Jag har varit en väldigt stor sportnörd skulle man kunna kalla det, men jag har slutat helt”. När han började på gymnasiet kände han att han inte hann med både skola och att idrotta, för han tyckte inte att han utvecklades som de övriga lagkamraterna, då var det lika bra att sluta. Jobbar numera lite extra på en hamburgerkedja och känner att det är bra just nu.
4.2 Diagnos och acceptans
Tre av sex elever i den här studien har fått sin dyslexdiagnos när de började gymnasiet och i två av fallen så fick eleverna sin dyslexidiagnos när det gick i högstadiet. Vid två tillfällen så ville skolan utreda två av eleverna tidigare, för att någon lärare uttryck att det kanske kunde vara dyslexi, men föräldrarna ansåg inte att det behövdes till en början, men accepterade sedan att skolan utredde. En elev fick sin diagnos i årskurs sex.
Eleverna svårigheter med stavningen samt att de också avkodar ord sämre och läser
långsammare. Många säger också att de har en sämre handstil, till viss del oläslig, som någon uttrycker. En del har haft föräldrar som uttryckt sin oro för både stavning och läsning under grundskoletiden, men eftersom eleven klarat sig bra i skolan så har lärare inte
uppmärksammat svårigheten och gjort någon läs- och skrivutredning.
Min mamma var lite orolig när jag gick i fyran för hon tryckte på lite att jag skulle göra en [utredning], men min lärare sa att det inte var någon fara. (John)
När det gäller samtliga elever så har de klarat grundskolan väldigt bra. Eleverna berättar att de hade toppbetyg när de slutade nian. Framförallt så var matematiken ett ämne som de hade lätt för och många av dem definierar sig som ”mattepersoner”. I vissa fall förstod ingen, varken lärare, elev eller förälder, att eleven hade dyslexi för eleven ville själv klara av skolan ändå, utan att utmärka sig. Ifall någon låg efter tränade de hårdare utanför skoltid för att komma ikapp.
27
I alla IUP-samtal stod det öva på att stava, öva på att läsa, för det var det jag alltid hade svårt för[…]jag var klar sist då vi läst, då har jag fått ta hem och läsa resten hemma[…] Då löste jag det på mitt sätt, ingen annan behöver veta[…]alltså det har alltid gått bra i alla ämnen, jag har alltid haft högsta betyg. (Lovisa)
Jag vet inte hur många gånger jag suttit på sommarlovet och haft grammatikgrejer och konstiga papper som vi måste göra klart på lovet, för att jag inte var tillräckligt bra. (Martin)
När dyslexidiagnosen kom kände eleverna att de nog hade förstått att det kunde vara något sådant. En del av dem hade fått det som kommentar från kompisar som redan innan trott att de hade dyslexi. Även om de inte gillar att ha dyslexi så uttrycker många att de kan börja förstå sig själva bättre nu.
Man kan ju både känna liksom jahapp, men det är ju ingenting nytt, det är någonting som funnits där men man har inte förstått att det funnits där. (Ella)
Jag förstår mer vem jag är. Alltså ju bättre och enklare jag förstår, ju enklare har jag att jobba med mig själv, ju bättre blir det i slutändan skulle man kunna säga. (Calle)
De som fått sin dyslexidiagnos sent känner ibland att de tragglat med både högläsning och skrivande och att det varit jobbigt, men samtidigt har det gjort dem starkare nu. Ingen av de sex har blivit mobbade för att de haft svårigheter med både läsningen samt stavningen. En av eleverna, hade väldigt svårt att fokusera på lektionstid då han gick i mellanstadiet och han ville gärna springa runt istället för att arbeta. Läraren uttryckte att han skulle försöka lite hårdare bara, så när han äntligen blev utredd på högstadiet kändes det som om han hittat hem.
Aha, det var det här det var… mm, då kom vi på det, vi kom på problemet liksom. (Martin)
All information som han fick om att ha dyslexi gjorde att han lugnade ner sig och han slutade att springa omkring i klassrummet.
Eleverna känner att de måste acceptera sin dyslexi och hitta andra vägar och inte låta dyslexin stoppa dem, även om de har det svårt ibland. För fler av dem anser att dyslexin inte är en ursäkt för att inte arbeta utan den som har dyslexi är precis som alla andra, bara det att en person med dyslexi får arbeta lite hårdare för att få resultat. Trots att eleverna har accepterat sin dyslexidiagons så vill de inte visa för andra att de har dyslexi. Eftersom deras olika
