Malmö studies in educational sciences No. 31
© Copyright Anna Sandell 2007 Omslagskollage: Klaus Bjerregaard ISBN 978-91-976537-3-2 ISSN 1651-4513 Holmbergs, Malmö 2007
Malmö högskola, 2007
Lärarutbildningen
ANNA SANDELL
UTBILDNINGSSEGREGATION
OCH SJÄLVSORTERING
Publikationen finns även elektroniskt, se www.mah.se/muep
INNEHÅLL
FÖRORD ... 9
1 INTRODUKTION OCH SYFTE ... 11
Utbildningspolitiska mål ... 11
Val av avhandlingsämne ... 13
Omvärld i förändring ... 14
Syfte och övergripande frågeställning ... 22
Centrala begrepp ... 23
Avhandlingens disposition ... 24
2 GENUSPOSITIONERINGAR I GYMNASIESKOLAN: KAPITAL, FÄLT OCH HABITUS ... 26
Pilotstudie 1: Genuspositioneringar i klassrumssituationer ... 26
Bourdieus begrepp kapital, habitus och fält... 30
Jämställdhetsprojektet i nytt ljus ... 34
3 UTBILDNINGSSEGREGATION PÅ NATIONELL NIVÅ ... 35
Gymnasieskolans uppdrag och struktur ... 36
Elever på gymnasieskolans program ... 39
Sammanfattande reflektioner ... 50
4 UTBILDNINGSSEGREGATION I LOKALA PRAKTIKER ... 52
Pilotstudie 2: Intervjuer med studie- och yrkesvägledare ... 52
Lokala praktiker ... 60
Sammanfattande reflektioner ... 64
5 KÖN OCH SJÄLVSORTERING INFÖR GYMNASIESKOLAN ... 66
Individualiserat val ... 66
Hierarki, status och kulturella koder på program ... 68
Studiemotivation och könsmärkt antilärandekultur ... 69
Tidigare förklaringsförsök till könssegregeringen i gymnasieskolan ... 72
Sammanfattande reflektioner ... 74
6 ETT SENMODERNT PERSPEKTIV ... 76
Kulturell friställning och individualisering ... 77
Positioneringar – samspel mellan struktur och aktör ... 80
Preciserade frågeställningar ... 88
7 METOD ... 89
Metodologiska överväganden ... 89
Staden, skolan och de deltagande eleverna ... 92
Tillvägagångssätt ... 100
Etiska överväganden ... 107
Analysprocess och tolkningar ... 107
8 GENUS I LOKALA PRAKTIKER ... 111
Typisk tjej och typiska killar ... 112
Precis som i ”Hip hip hora!” ... 114
Homofobi och metrosexualitet under samma skoltak ... 119
Genusgrupperingar och genusindividualism ... 122
Isärhållanden och överskridanden ... 126
Sammanfattande reflektioner ... 131
9 KULTURELL FRISTÄLLNING OCH INDIVIDUALISERING.. 134
Ett kontextberoende val ... 135
Det är en mardröm att vara som alla andra ... 144
Sammanfattande reflektioner ... 145
10 GYMNASIESKOLANS HIERARKI OCH ELEVERNAS POSITIONERINGAR ... 148
Den lokala gymnasiehierarkin ... 148
Klassrelaterade positioneringar ... 156
Könsrelaterade positioneringar ... 158
Vad är det för töntigt med att ha en framtid egentligen? ... 168
Positioneringar ... 171
Sammanfattande reflektioner ... 172
11 UTBILDNINGSSEGREGATION OCH SJÄLVSORTERING – EN AVSLUTANDE DISKUSSION ... 174
Genusordningens fortsatta dominans ... 174
Den lokala praktikens betydelse ... 178
Positioneringar ... 180
Kulturell friställning och individualisering ... 182
Utbildningskultur och utbildningsbehov ... 182
Insamlingsmetoder i backspegeln ... 184
Att göra fler val möjliga ... 186
SUMMARY ... 189
REFERENSER ... 207
FÖRORD
Många avhandlingars förord innehåller någon form av berättelse krig omvärldens oförståelse för vad det är man egentligen sysslar med. Min berättelse är ett klipp från min 30-årsfest en bit in i av-handlingsskrivandet. Min vän Katrina hade ordnat frågesport om mig där utslagsfrågan, som ju ska vara i stort sett omöjlig att gissa exakt rätt på, givetvis var att med högst tio ord beskriva vad min avhandling skulle handla om. De flesta ansträngde sig och prickade in ord som genus, skola, gymnasiet/högstadiet. Helt fel ute var de alltså inte, även om ingen hade riktigt koll. Jag har nu jobbat ett par år på att kunna ge alla ett något längre svar på utslagsfrågan.
Alla som skrivit en avhandling vet att man inte gör det helt en-sam. Avhandlingsskrivandets soloarbete är också ett syntesiskt ar-bete där man bollar med andra i sin omgivning. Främst på tacklis-tan, med god marginal till övriga, står min handledare, professor Ingegerd Tallberg Broman. Varmt tack för tålamod – särskilt när jag ibland varit obstinat –, förmågan att hålla linjen rak och alla gånger du fått mig att säga ”jag har aldrig tänkt på det på det sät-tet”. Särskilt varmt tack för den sista intensiva tiden. De som varit läsare inför mina tre större seminarier vill jag också tacka å det varmaste: Britt Lindahl, Mats Trondman och Ingrid Jönsson. Sär-skilt tack till Ingrid som även granskade delar av manus inför slut-versionen. Tack för ovärderlig input från samtliga! Gitte Malm, Kristian Lutz, Marjanna de Jong och Åse Hedemark tackas för oli-ka korrekturläsningar. Tack till Klaus Bjerregaard som gjorde omslagskollaget! Tack för kaffe och mallhjälp till Linda Gustafsson och Maria Brandström på biblioteket! Jag vill också tacka enheten
Barn-Unga-Samhälle för att jag fick möjlighet att färdigställa av-handlingen den där sista månaden.
Jag vill också lyfta fram alla doktorandkollegor som funnits un-der doktorandtiden. Förstås särskilt tack till alla som funnits i Ingegerd Tallberg Bromans, Sven Perssons och Lena Rubinstein Reichs handledningsgrupp. Och ett alldeles outstanding tack för stöd, glädje, vin, omsorg till ”bokcirkelns” deltagare Charlotte Paggetti, Maria Pålsson, Mariann Enö, Marie Niklasson och Patrik Bergman som är så mycket mer än kollegor.
Det finns många i det privata livet som borde tackas här. Enklast är egentligen principen ingen nämnd, ingen glömd. Men att inte tacka mina fantastiska föräldrar, Kerstin och Örjan, vore t.ex. väl-digt fel. Utan er ständiga uppbackning av mina livsval hade jag kanske inte hamnat här. Och min syster Carita med sin son, gulle-killen Joel, måste tackas för avkopplande semestrar tillsammans, vilka varit enormt viktiga för mig. Sen finns ett par goda kamrater som kanske egentligen inte borde tackas, eftersom de mest tyckt att jag varit jobbig ☺ Men, utan att få skriva att Emma, Esbjörn, Jen-ny, Jonas, Karin, Katrina, Lotta, Niklas, Martin (med Emma), Tomas och Åse gör mig så glada i hjärtat känns det inte helt.
Och till dig, Klaus, Klasse-Klabbe. Du vill vara mitt berg och det är du också, särskilt under avhandlingsskrivandets sista skälvande stunder. Men du är även min lek- och livskamrat. Sen du och Moa kom in i livet har allt varit mycket enklare, även avhandlingsskri-vandet. Jag ser så väldigt mycket fram emot det som ska komma!
Jag vill förstås även tacka deltagarna i de två pilotstudierna! Ett särskilt tack till gymnasieläraren som bjöd in mig till jämställd-hetsprojektet. Och, sist men absolut inte minst, varmt, varmt tack till eleverna på ”Ängsskolan” för att ni ville dela med er av er själ-va!! Och förstås stort tack till kontaktlärarna ”Maria” och ”Hå-kan” för att ni gav så mycket av er tid!
1 INTRODUKTION OCH SYFTE
Utbildningspolitiska mål
Denna avhandling behandlar utbildningssegregation och självsor-tering i utbildning hos unga kvinnor och män. Den handlar därmed om demokrati och likvärdighet, då individer positioneras efter ett köns-, klass- och etnicitetssegregerat mönster i förhållande till makt, ekonomi, arbetsmarknad m m (Arnman & Järnek, 2006; se även Arnman & Jönsson, 1985). Under senare delen av 1990-talet, har svensk utbildningspolitik syftat till att bredda rekryteringen till högskolestudier. Ett uttalat mål har varit att 50 procent av en gymnasieårskull ska ha påbörjat högskolestudier innan 25 års ål-der. En påtaglig snedrekrytering kan dock konstateras och gymna-sievalet utgör den första tydliga illustrationen av detta.
1990-talet karaktäriserades utbildningspolitiskt av reformsats-ningar (SOU 2004:43). 1991 infördes en ny gymnasieskola. Alla utbildningar blev nu 3-åriga, från att tidigare ha haft varierande längd. De fick till viss del samma innehåll, de så kallade kärnäm-nena. Detta har skapat förutsättningar för att alla, oavsett pro-gram, ska ha möjlighet att gå vidare till högre utbildning. Det ut-bildningspolitiska målet är kvantitativt inom räckhåll, men fortfa-rande är andelen studenter från arbetarhem mindre än andelen studenter med annan bakgrund, även med hänsyn tagen till pro-portionen andel av befolkningen som helhet (SCB, 2006b)1.
Den genomsnittliga utbildningsnivån för kvinnor och män i Sve-rige är idag till fördel för kvinnorna, om man ser till antalet
1
För att vara proportionerligt mot befolkningen som helhet, borde ca 1/3 av studenterna från arbe-tarhem läsa vid högskolan. 2005/06 gjorde 25procent av dem det. Motsvarande för barn till högre tjänstemän är ca 20procent respektive 28procent (SCB, 2006b).
jarövergångar till högre studier. Sedan en tid tillbaka har utbild-ningsmålet om 50 procent nåtts för kvinnor, men inte för män. Läsåret 2005/06 hade 52 procent av kvinnorna och 38 procent av männen påbörjat högskoleutbildning innan de var 25 år (SCB, 2006b)1. Även om kvinnors utbildningsnivå ökat under senare de-len av 1900-talet kvarstår utbildningssegregationen mellan könen (HSV, 2006a; Jonsson, 1998). Segregationen har varit stabil över tid. På högskolenivå är dock tendensen att segregationen mellan könen försvagats något, medan den på gymnasienivå snarare stärkts (Jonsson, 2004). Utbildningssegregationen utmanar de jäm-ställdhetspolitiska målen, som bl.a. formuleras som ”Kvinnor och män ska ha samma möjligheter och villkor i fråga om utbildning”2 (Regeringen, 2006). Många olika projekt har genomförts, både lokalt och nationellt, för att försöka uppnå detta mål, dock utan större framgång. Större ansträngningar har gjorts för att uppmunt-ra flickor/kvinnor att ta sig in på pojkars/mäns domäner än tvärt-om (Skolverket, 1997; SOU 2004:43).
År 2000 fick Gymnasiekommittén i uppdrag att se över gymna-sieskolan (Dir. 2000:35). Uppgiften var främst att undersöka hur man kunde få en högre andel av gymnasieeleverna att uppnå full-ständiga betyg. Man uppmärksammande också att den fortsatta sociala och könsmässiga snedrekrytering till programmen var ett tecken på att 1990-talets reformsatsningar misslyckats. Kommittén menade att förändringstakten i det omgivande samhället är så hög att förändringarna inom skolan måste komma oftare. Skolan måste också förbereda eleverna på öppenhet för att lära sig nya saker, för att de själva ska kunna hantera omvärldens ständiga förändringar. Ett mål måste vara att få bort de samband som idag finns mellan elevers bakgrund och deras skolgång (SOU 2002:120).
Reformförslaget GY-07 skrinlades efter regeringsskiftet år 2006 och i början av februari 2007 tillsattes en ny utredning (Dir. 2007:8). Enligt direktivet ska gymnasieskolan reformeras mot en tredelad indelning med studieförberedande utbildning, yrkesförbe-redande utbildning och lärlingsutbildning. Bakgrunden är att allt
1
År 2005 noterade man dock för första gången på 20 år en nedgång av antalet nybörjare på högsko-lenivå, likaså år 2006 (HSV, 2006a; 2006b).
2
Sedan 060516 finns fyra jämställdhetspolitiska mål, som ersatt de tidigare sex mål som fanns. De är ett resultat av den jämställdhetspolitiska utredningen Makt att forma samhället och sitt eget liv - jämställdhetspolitiken mot nya mål (SOU 2005:66).
för många, framförallt på yrkesförberedande utbildningar, inte slutför sin gymnasieutbildning. För dem är det svårt att etablera sig på arbetsmarknaden. Ett annat motiv är att eleverna tar så lång tid på sig att genomföra utbildningen, vilket försenar inträdet på ar-betsmarknaden. Gymnasieutbildningen ska i högre grad anpassas mot arbetsmarknadens krav och behov. Detta gäller särskilt de yr-kesförberedande utbildningarna. Direktiven pekar på den könsseg-regation som råder på arbetsmarknaden och vill att utredningen särskilt ska uppmärksamma detta. Könssegregationen inom högre utbildning, som är mest relevant för de studieförberedande gymna-sieutbildningarna, berörs därmed inte som egen punkt. Den klass-mässiga segregationen tas i beaktande i den allmänna hållpunkten ”eleverna skall ges möjlighet att välja utbildningsinriktningar ut-ifrån fallenhet och intresse utan att valet begränsas av t.ex. kön el-ler social bakgrund” (Dir. 2007:8, s. 6).
Utifrån vad vi statistiskt vet om fördelningen av elever på gym-nasieskolans nationella program, finns den klassmässiga segrega-tionen främst mellan så kallade yrkesinriktade program och studie-förberedande program. Ungdomar från lägre samhällsklasser väljer i högre grad yrkesprogram än de från högre samhällsklasser, som oftare väljer studieförberedande utbildningar. Segregationen mellan könen är tydligast inom de olika yrkesinriktade programmen (se även Bilaga 1).
En sådan sortering ligger inte i linje med de generella utbild-ningspolitiska grundvärderingar som funnits under en längre tid i Sverige och som bl.a. uttrycks i gymnasieskolans läroplan (Lpf94).
Val av avhandlingsämne
Föreliggande avhandling vill fånga ungdomars resonemang om gymnasieval och (skol-)vardag. Som utbildad gymnasielärare i reli-gion och psykologi arbetade jag runt millennieskiftet på framförallt yrkesprogram i en mellanstor industristad. Mina upplevelser som gymnasielärare väckte frågor om genus i skolan och om skolan som kulturell och social reproduktionsarena.
Utbildningssegregationen har varit stabil över tid och uppvisat mönster relaterat till de ungas olika livsbetingelser. Den tyske soci-ologen Thomas Ziehe (1993) menar dock att ungdomar idag inte
längre formar sina livsbanor enbart utifrån sin sociala bakgrund utan främst i förhållande till företeelser utanför familjen. Andra in-tar en något mer avvaktande hållning och menar att ungdomars studieval fortsatt är beroende av strukturer och traditioner (Fur-long & Cartmel, 1997), även om graden av bindning till kollektivet varierar mellan olika sociala skikt (Beck & Beck-Gernsheim, 2002). Unga människor på väg in i en mer självständig tillvaro i samhället är en grupp som på ett intressant sätt illustrerar föränd-rade relationer mellan individ, familj och samhälle. Här finns teck-en på nya och gamla strukturer, eller på nya och gamla som möts. Som samhällsaktiva är gymnasievalet ett av de första val de unga själva gör. Avhandlingen vill utforska dessa val och vill låta ung-domar av båda könen komma till tals. Genusrelaterad ungdoms- och skolforskning, där båda könen får komma till tals i samma studie är begränsad, liksom forskning om flickor och pojkar i sko-lan, där de analyseras som heterogena grupper, differentierade av t.ex. klass och etnicitet. Utbildningssegregationen ur ett lokalt elevperspektiv efterfrågas också (jfr. Jönsson, 2006) och ungas geografiska hemvist som differentieringskategori kommer i den här avhandlingen att särskilt lyftas fram som en central dimension.
Avhandlingen vill bidra till förståelse hur ungdomar förhandlar och förankrar olika utbildningsval, genom att relatera dem till lo-kala praktiker i ett senmodernt samhälle präglat av ökad indivi-dualisering. Statistiskt material, som förekommer i riklig mängd, kompletteras i denna avhandling med fördjupande studier av ele-verna och deras närmiljö.
Omvärld i förändring
Den segregation som finns inom utbildningsväsendet i Sverige, är relaterad till både strukturerande faktorer och till elevernas egen självsortering. De unga gör egna bedömningar av var de ”passar bäst” utifrån sina livsbetingelser. När unga idag ska göra sitt gym-nasieval, har de en omvärld under förändring att förhålla sig till. Samhällsstrukturer som familj och arbetsmarknad ger olika förut-sättningar och bidrar på olika sätt till självsorteringen i gymnasie-valet.
Omvandlingarna sker i en förändrad modernitet. Teoretiska tolkningar och förståelser av individens relation till samhället leder i riktning mot att individen är mindre bunden till strukturer och kollektiv, även om motsägelsefulla iakttagelser kring detta visar på betydelsen av människors olika förutsättningar.
Förändrad arbetsmarknad
Arbetsmarknaden i Sverige är under kraftig förändring, som en följd av teknisk utveckling och av att mycket av den västerländska produktionen flyttats till andra länder. Nedskärningar i den offent-liga sektorn och minskning av arbetstillfällen i industrin har skapat en ny situation för människor som traditionellt har varit sysselsatta i dessa samhällssektorer. Idag har nästan 80 procent av alla svens-kar ett yrke som är tjänsteproducerande.
1990-talet innebar inledningsvis en stor ökning av ungdomsar-betslösheten, vilken sedan mot slutet av decenniet åter minskade (Börjeson, 2001). Det förde med sig att ungdomar etablerade sig på arbetsmarknaden senare än tidigare generationer. Tydligast var denna förändring bland unga kvinnor. Risken att bli långtidsar-betslös var högre för ungdomar med kortare utbildning, även här särskilt för unga kvinnor. Kopplingen mellan ungdomarnas famil-jebakgrund, deras utbildning och deras arbetslöshet är fortfarande tydlig. Utbildningssystemet har inte kunnat bli den kompensation som de många utbildningspolitiska ambitionerna strävat mot.
Kön och arbetsmarknad
Förändringen från ett industriellt samhälle till ett post-industriellt samhälle har konsekvenser för hur den sociala skiktningen forme-ras. Från ett klassperspektiv, baserat på yrkesverksamhet, har den traditionella arbetarklassen minskat och istället har de yrken som traditionellt räknats som medelklassyrken ökat (Crompton, 1998). Det post-industriella samhället har lett till olika konsekvenser för kvinnor och män. Kvinnor har successivt fått tillgång till utbildning och utgör idag, utslaget på samtliga utbildningar, en majoritet på universitet och högskolor. Det beror till viss del på att de yrken, som varit kvinnliga domäner, för vilka det tidigare endast behöv-des gymnasieutbildning, numera kräver högskoleutbildning. Anta-let anställda kvinnor har ökat markant sedan 1960-taAnta-let. Det
inne-bär inte att kvinnors och mäns inkomster jämnats ut. Kvinnor tjä-nar fortfarande generellt sett mindre än män, även när de har lik-värdiga utbildningar och anställningar (t.ex. SCB, 2006a). Både män och kvinnor har dock behövt ändra yrkesinriktning. För den kategori män som tidigare varit sysselsatta inom industrin har för-nyelse behövts, eftersom dessa yrken kraftigt minskat i antal. För kvinnor har det handlat om att få tillgång till större delar av ar-betsmarknaden och utbildningssystemet. Statistiken visar att unga kvinnor (upp till 30 år) har mer problem än unga män att etablera sig på arbetsmarknaden. Det skulle kunna förklaras med att de har svårt att komma tillbaka till arbetsmarknaden efter att ha varit hemma med barn (Börjeson, 2001; SOU 2001:54). Det skulle ock-så kunna förklaras med att de inte är lika intressanta att anställa, eftersom unga kvinnor förväntas vara hemma med barn i perioder runt 30-årsåldern.
Åmark (2002) pekar på att könssegregationen på arbetsmarkna-den är anmärkningsvärt stor i Sverige, vilket faktiskt gäller hela Norden (Wetterberg, 2002). Kvinnors intåg på arbetsmarknaden har alltså inte medfört en lägre grad av könssegregation. Istället har, bland de 30 vanligaste yrkena, antalet yrken med jämn köns-fördelning1 konstant varit låg under hela 1900-talet (SOU 2004:43). Statistik från SCB (2006a) visar att bland de 30 vanligas-te yrkena i samtidens Sverige har ett fåtal en jämn könsfördelning. Bland dessa märks revisorer, journalister/författare/informatörer samt kockar och kokerskor. Dessa yrken tillhör dock inte några av de tio vanligaste yrkena i Sverige. Löfström skriver i SOU 2004:43 att denna könssegregation på flera sätt slår mot samhället och den enskilda människan, inte minst ekonomiskt.
Kön och behov av utbildning
Unga kvinnor som grupp har som konstaterats generellt sett större problem att etablera sig på arbetsmarknaden än unga män (Börje-son, 2001; SOU 2001:54). Kvinnor behöver dessutom utbildning i högre grad än vad män behöver, för att kunna positionera sig på samma nivå. Genom att utbilda sig blir arbetsmarknadens bättre positioner lättare tillgängliga, det offentliga livet blir mer
1
ligt och möjligheten att leva ett oberoende liv ökar, förmåner som män kan tillägna sig utan samma grad av utbildning (Jönsson, 2003; Härnsten et al., 20051). Tendensen i Sverige är också att kvinnor återkommer till utbildning hela livet (HSV, 2006c). I hela EU finns mönstret att utbildningsnivån för män i och utanför ar-betsmarknaden inte skiljer sig åt. För kvinnor är skillnaden mar-kant. Kvinnor utanför arbetsmarknaden har lägre utbildningsnivå än de som finns i arbete. Kvinnor med hög utbildningsnivå arbetar dock i samma utsträckning som män med motsvarande kvalifika-tioner (Jönsson, 2003).
Minoriteter extra utsatta
Minoritetsgrupperna har svårt att hitta arbete oavsett vilken ut-bildning de har. Ungdomar från minoritetsgrupper drabbas hårda-re än svenskfödda ungdomar, särskilt de med mindhårda-re än fem vistel-seår i Sverige (SOU 2003:92). Särskilt exkluderade är unga män med invandrarbakgrund (SOU 2001:54). Detta är en problematik som inte bara ökar i Sverige, utan som möter dessa utsatta grupper i hela EU (Schierup, 2003). Ungdomar i Sverige som är födda ut-omlands har dock en positivare inställning till att läsa vidare på längre högskoleutbildningar, jämfört med ungdomar födda i Sveri-ge (Ungdomsstyrelsen, 2003).
Förändrad gymnasieskola
Samhällets och särskilt arbetsmarknadens förändringar återspeglas i utbildningssystemet. 1991 decentraliserades gymnasieskolan och kommunerna övertog ansvaret. Kommunerna har ansvar för att ge alla en plats på gymnasieskolan. De elever som inte vill läsa på gymnasieskolan har dock inte så många alternativ, eftersom den förändrade arbetsmarknaden minskat möjligheterna att få ett arbe-te direkt efarbe-ter grundskolan. I den offentliga utredningen Unga utanför (SOU 2003:92), uppges att ca elva procent av alla 16–24-åringar kan sägas stå utanför samhället vid en given tidpunkt. Mel-lan två och tre procent av samtliga har stora problem att etablera sig i samhället. Enligt utredningen är det viktigt att sörja för att
1
alla får en utbildning, eftersom den största delen av denna ung-domsgrupp inte avslutat grund- och/eller gymnasieskolan (ibid.).
Men det är inte bara arbetsmarknaden som förändrats och som satt nya villkor för de ungdomar som lämnar grundskolan. Även själva gymnasieskolan har förändrats, på senare tid framförallt ge-nom införandet av programgymnasiet 1991, men också gege-nom att systemet med skolpeng infördes 1992, vilket lett till att gymnasie-skolan idag i det närmaste är att betrakta som en marknad (jfr. Lund, 2006). Det kan också konstateras att gymnasieutbildningar-na är segregerade efter kön och klass och till viss del även avseende etnicitet (se kap. 3).
Den svenska skolan har gått från ”utsortering via urval” till ”självsortering via tillval” (Skolverket, 2004d, s. 42). Tidigare hade utbildningsutbudet fastare ramar och det var svårare att komma in på vissa gymnasieutbildningar. Idag är tanken att alla elever ska få sina önskemål och behov tillgodosedda i så stor utsträckning som möjligt, vilket gör att skolsystemet håller fler möjligheter öppna allt längre. Det påverkar också dimensioneringen av utbudet, då de flesta bereds plats på det program de önskar. Så var inte fallet i de tidigare versionerna av gymnasieskolan, innan kommunerna tog över ansvaret (Arnman & Järnek, 2006). Mycket tyder dock på att eleverna inte får motsvarande stöd i sitt ökade egenansvar och att strukturella faktorer fortsätter att sortera eleverna mot olika ut-bildningspoler och kursval i gymnasieskolan. Dessutom avslutar en hög andel av gymnasisterna gymnasieskolan utan grundläggande behörighet. Av dem som avbryter sina studier kommer ett klart större antal från yrkesprogrammen, som framförallt rekryterar ele-ver från arbetarklass, än från t.ex. NV och SP (Olsson, 2001).
Att elever fördelas olika beroende på social klass har förklarats med den nya gymnasieskolans ökade individuella möjligheter och valfrihet (Contreras, 2001). Föräldrar från högre samhällsklasser är i regel mer engagerade och insatta i sina barns skolgång, vilket gör att de tillsammans med sina barn väljer skolor där elever med samma typ av bakgrund återfinns och på så sätt ökar klassegrega-tionen. Även Nilsson Lindström (1998) visar att den teoretiska val-friheten inte återspeglas. Man väljer utifrån sin sociala position. Inte förrän elever från arbetarklass når de allra högsta betygen be-dömer de att de i lika hög grad passar på ett studieförberedande
program som elever från högre samhällsskikt (SOU 2000:39). De flesta moderna utbildningssystem bygger på att alla får lika tillgång till utbildning, men i de flesta utvecklas parallella system inom samma skolform, som på ett eller annat sätt privilegierar barn från högre samhällsskikt. På så sätt fortsätter den sociala reproduktio-nen som tydligt kännetecknat de flesta utbildningssystem (Arnman & Jönsson, 1985; Mørch, 2003). Segregationen har funnits i alla de former som gymnasieskolan organiserats genom (Arnman & Järnek, 2006).
Elever med utländsk bakgrund lämnar oftare grundskolan utan att ha fått fullständiga betyg eller blivit behöriga till gymnasiesko-lan (Skolverket, 2005). Det begränsar deras positioneringsmöjlig-heter i det svenska samhället. Elever som varit längre tid i Sverige har bättre möjligheter till skolframgång, ju längre tid i Sverige des-to större möjligheter. Här spelar förstås förståelse för skolsystemet in. Den som har kunskap och ges möjlighet att erövra relevant kunskap har också större möjlighet att göra de rätta valen. Av de unga med utländsk bakgrund som hamnar utanför, drabbas de med kort vistelsetid i Sverige hårdast (SOU 2003:92). Språksvårig-heter spelar naturligtvis en roll här, men även brist på redskap att navigera i samhället generellt och i utbildningssystemet i synnerhet (Cederberg, 2006; Nordenstam & Wallin, 2002).
Förändrade familjestrukturer
Parallellt med den omvandling arbetsmarknaden och utbildnings-sektorn genomgår, är de traditionella familjestrukturerna under förändring (Castells, 1997). En familj styrd och försörjd av fadern tillhör ovanligheterna i länder som Sverige. Den i Sverige, under framförallt 1950-talet dominerande, traditionella kärnfamiljen är idag endast ett av de sätt man lever på (Åmark, 2002). En starkt bidragande orsak, kanske den starkaste, har varit kvinnorörelsen och kvinnors intåg på arbetsmarknaden utanför hemmen. Med förändringar i familje- och arbetsmarknadsstrukturer, följer för-ändringar i familjeförsörjning och uppfostringsansvar. Castells (1997) menar att männen måste acceptera nya roller för att över-huvudtaget ha en plats i ett framtida samhälle.
Ett sådant påstående kan dock tolkas som moralpanik från Cas-tells sida. Andra (Beck & Beck-Gernsheim, 2001; Åmark, 2002)
menar att diskriminering av kvinnor fortsatt på olika sätt. Dels är könssegregationen på arbetsmarknaden stor, dels har männen ge-nerellt sett bättre ekonomi och tar mindre ansvar för hem och barn trots att kvinnor i allt större omfattning börjat arbeta utanför hemmen. Det medför också att män har sämre tillgång till sina barn än vad kvinnor har.
Vissa traditionella familjestrukturer är på väg att brytas upp, medan arbetsdelningen mellan könen, både i hem och på arbets-marknad, kvarstår. Vad det betyder för den ungdomsgeneration som växer upp i början av 2000-talet återstår att se. Attityden till alternativa familjebildningar är dock mer tolerant bland yngre än bland äldre (Ungdomsstyrelsen, 2003), vilket pekar i riktning bort från traditionell familjestruktur. Det betyder inte att alternativa familjebildningar därmed automatiskt betraktas som normala, utan fortfarande är de avvikelser från normen om kärnfamiljen (Bek-kengen, 2003). Andelen unga som anser att äktenskapet är ett för-legat sätt att se på relationer har ökat sedan slutet av 1990-talet och uppgick år 2002 till 20 procent av unga under 30 år. Samtidigt finns en tendens att unga har en mer traditionell syn på arbetsdel-ning inom familjen, samtidigt som unga kvinnor bedömer att deras karriärmöjligheter kommer påverkas negativt av att de bildar fa-milj (Ungdomsstyrelsen, 2003).
Förändrad modernitet
Arbetsmarknaden, utbildningssystemet och familjestrukturerna har förändrats under 1990-talet. Parallellt har nya sätt att förstå män-niskans relation till samhällsstrukturer vuxit fram. Tidigare deter-minerades människor i högre grad av samhällets strukturer, medan det idag finns fler tillfällen till social mobilitet. Parallellt innebär det för unga i början av 2000-talet, att de växt upp i avsaknad av stabila ramverk för normer och livsval, vilket skapat en generation som efterfrågar struktur (jfr. Sernhede, 2006).
Teoretiska resonemang kring vad som utmärker människan i det nutida samhället skiljer sig framförallt på punkten huruvida hon brutit sig loss från traditionen och strukturella faktorer som kön och klass. Det föränderliga samhället ställer krav på individualism, men det finns en viss eftersläpningseffekt i den mänskliga reaktio-nen. Där vissa har anpassat sig till det nutida samhällets krav på
individualisering, har andra inte gjort denna anpassning. Det ska-par en ny klyfta mellan de som klarat av anpassningen och de som inte gjort det (Beck, 1986). En del studier tyder på att det bland ungdomarna framförallt är killar från studieovana hem, där arbe-taryrken varit tradition, som har svårast att klara de nya kraven på individualisering (J. Jonsson, 1999). Vissa strukturella förändringar och försvagningar har skett, medan andra bara är illusoriska. Det är förstås också möjligt att människor brutit sig loss från struktu-rer i högre grad än vad som kan fungera i samhället (jfr. t.ex. kvin-nokampen).
Individualiseringen som präglar det samtida samhället har både möjliggjort förändringar och ökad frihet, men innebär problem för dem som mer relaterar sig till traditionella kollektiv baserade på familj eller yrken, eller för dem som inte har tillgång till de verktyg som behövs för att hantera de många valen och den fria markna-den. Ungdomar som på något sätt hamnar utanför samhället skuldbelägger ofta sig själva. En anledning kan vara pressen på att man som individ ska göra ett rätt utbildningsval som man själv an-svarar för (SOU 2003:92). Detta är också ett tecken på att samhäl-let individualiserats, då individen själv känner sig ansvarig.
Ungdomar har idag lättare och närmare tillgång till annan in-formation än den som finns i deras omedelbara närhet, jämfört med tidigare generationer. Dels genom de olika arenor de befinner sig på som skola, föreningsliv, nätcommunities etc., dels genom den nya tekniken och det ökande resandet (jfr. Ziehe, 1989). Det ökade utbudet inom olika områden de har att förhålla sig till, gör att de själva har svårare att överblicka marknaden. Det har också försvårat möjligheten att följa en rak strategisk linje. Istället kan unga idag mycket väl hoppa mellan olika typer av sysselsättningar och att en gång ha utbildat sig till någonting betyder inte att den utbildningen är tillräcklig för att bära personen genom hela livet (Crompton, 1998; B. Jonsson, 1999). Det är också ett utbildnings-politiskt mål att människor ska bli så flexibla att de är beredda att lära nytt hela livet. Begreppet ”livslångt lärande” är nu en domine-rande diskurs i talet om utbildning (SOU 2004:43).
Även anställningsformerna har förändrats. Idag har allt fler kor-tare anställningsperioder, vilket gör att det är svårare att planera en långsiktig karriär. Anpassningen till den rådande
arbetsmarkna-den ställer stora krav på medborgarnas flexibilitet och individuali-tet. Man kan inte längre räkna med att tillhöra samma kollektiv som sina föräldrar, eller att man ska befinna sig inom samma kol-lektiv hela livet. Det har också försvårat för föräldrar att fungera som förebilder för sina barn (Sernhede, 2006). Här har alltså även skett förskjutning i möjliga identitetsidentifikationer. Den klass-identifikation som det tidigare fanns möjlighet till genom yrken är idag uppluckrad av andra rörelser i samhället (Beck & Beck-Gernsheim, 2001). Därmed inte sagt att människors yrken är ovik-tiga för hur de positioneras i samhället. Människors olika arbeten är fortfarande avgörande för deras materiella välstånd, något som fått en allt mer framträdande roll för människors status och den fortsatta samhälleliga differentieringen (Crompton, 1998). Cromp-ton menar att människors sätt att uttrycka sin identitet idag mer sker genom konsumtion än produktion. Det talar för att männi-skors ekonomi har stor del i identiteten, men också att andra kapi-tal spelar in, eftersom sättet att manifestera identiteten och kon-sumtionen skiljer sig (Bourdieu, 1973).
Syfte och övergripande frågeställning
Ungdomar på väg in i samhället har att förhålla sig till utbildning och framtida yrkesmöjligheter. De utbildningsval unga gör kan be-traktas som fria val utifrån personliga preferenser. Segregations-problemet ligger i första hand inte på individnivå, utan på en sam-hällelig nivå, där strukturer gör att vi medvetet eller omedvetet be-gränsas i våra handlingsutrymmen. Detta uttrycks i kulturella praktiker som på olika sätt upprätthålls, men som också kan bry-tas. I de kulturella praktikerna positioneras och positionerar vi oss i samhället.
Syftet med denna avhandling är att genom ungdomars gymna-sieval utforska och analysera utbildningssegregationen i den svens-ka skolan och dess relation till individualisering och unga kvinnors och mäns positioneringar i lokala praktiker.
Utifrån de resonemang som förts i detta inledande kapitel om utbildningspolitik, utbildningssegregation och förändrad omvärld är avhandlingens övergripande frågeställning:
• Hur kan ungdomars gymnasieval förstås i förhållande till senmodernitet, genusordning och lokala praktiker?
Centrala begrepp
I kapitel 2 och 6 presenteras begrepp som används för tolkning och förståelse av utbildningssegregation. Några behöver dock förtydli-gas redan här.
Kön/genus och tjej/kille
Kön används i avhandlingen som en dikotom variabel, som endast kan anta värdet tjej eller kille. Främst används kön vid redovisning av statistiskt material. Begreppet genus används för att beteckna att kön är socialt konstruerat, något vi lärt oss in i våra kroppar genom att leva i ett visst samhälle, och som har med könens värde och normer att göra. Genus används som begrepp för att beskriva variationer i tjejers och killars gestaltningar av sina personer. Själva begreppet genus innefattar andra dimensioner, t.ex. klass, etnicitet, plats, som det samvarierar med.
Jag har också valt att använda orden tjej och kille istället för de inom forskningen mer gängse flicka och pojke. Flicka och pojke ger associationer till något yngre personer än de ungdomar jag in-tresserar mig för. Dessutom är tjej och kille ord som eleverna själva använder om sig själva. Att använda något annat skulle vara att avvika från deras egen terminologi. Användningen av flicka och pojke är dock utbrett inom forskningen och jag har valt att hålla mig till originalkällans terminologi när jag använder mig av andras forskning och teorier.
Klass
Klass är som begrepp inte lättfångat och det gömmer sig också bakom andra uttryck (socioekonomisk bakgrund, socialgrupp m.fl.), som inte uppfattas lika värdeladdade. För att kunna använ-da mig av jämförande material, har jag valt att utgå från föräldrars yrke som grund för indelning av elever utifrån olika klasser (jfr. SOU 2000:39).
I avhandlingen förekommer även besläktade begrepp som socio-ekonomisk bakgrund. Det är då den terminologi som används i den forskning som åsyftas.
Etnisk bakgrund
I avhandlingen används begreppen svensk respektive utländsk bak-grund enligt Skolverkets definition. Svensk bakbak-grund betecknar att man är född i Sverige med minst en svenskfödd förälder. Till ut-ländsk bakgrund räknas om man själv är född utomlands eller om man är född i Sverige med båda föräldrarna födda utomlands. Mer än så specificeras sällan etnisk bakgrund, åtminstone inte i statis-tiskt material.
Ungdom
I avhandlingen används ungdom/ungdomar/unga som synonymer. Framförallt är det ungdomar i högstadie- och gymnasieåldern som åsyftas. I samband med annan forskning kan andra åldersperioder vara aktuella, vilket då markeras.
Utbildningssegregation och utbildningssegregering
Utbildningssegregation avser det faktiska tillstånd av social diffe-rentiering som för tillfället föreligger. Utbildningssegregering avser en process, där människor själva är aktörer i utbildningssystemet.
Avhandlingens disposition
Den studie som utgör huvuddelen av avhandlingens empiriska del, har föregåtts av två pilotstudier. Den första presenteras i nästa ka-pitel, kapitel 2. Pilotstudie 1 genomfördes som en observationsdie i en 1:a på naturvetenskapliga programmet, med syftet att stu-dera genuskulturer i gymnasieskolan. Studien tolkades med hjälp av Pierre Bourdieus begrepp kapital, habitus och fält. De slutsatser som drogs av pilotstudie 1 ledde till behovet av att beskriva gym-nasieskolan i Sverige. Kapitel 3 innehåller en beskrivning av gym-nasieskolans uppbyggnad och uppdrag, samt hur fördelningen på gymnasieskolans olika program ser ut på en nationell nivå avseen-de kön, klass och etnisk bakgrund. Den nationella beskrivningen av gymnasieskolan behövde ytterligare utforskas, för att fördjupa
förståelsen av den segregation som framträder i det statistiska ma-terialet. Valet föll på studie- och yrkesvägledare, som är professio-nella aktörer i ungdomars utbildningsval. I kapitel 4 redovisas pi-lotstudie 2, som består av intervjuer med fyra studie- och yrkesväg-ledare i två olika städer. Utifrån dessa intervjuresultat fördjupades förståelsen av de lokala praktikernas betydelse. I kapitel 5 redovi-sas tidigare forskning om ungdomars val av gymnasieutbildning. Gymnasieskolans förändrade uppgift beskrivs och könssegregatio-nen på gymnasieskolans olika program utforskas. Den tidigare forskningen leder över till de teoretiska begrepp som avhandlingen använder: Kulturell friställning, individualisering, positioneringar, normalitet, intersektionalitet. Dessa presenteras i kapitel 6. Kapitel 6 innehåller även en modell för analys av genusordningen, vilken baseras på Sandra Hardings tredelade modell med symbolisk, strukturell och individuell nivå. Kapitel 7 beskriver tillvägagångs-sättet i den studie som ligger till grund för huvuddelen av avhand-lingen. Här beskrivs undersökningsorten och deltagarna. Tillförlit-lighet, trovärdighet samt analysprocess avhandlas. De tre följande kapitlen är resultatkapitel. Kapitel 8 fokuserar på hur genus ut-trycks i lokala praktiker. Det beskriver de stereotypa bilder tjejer och killar ger av ”tjej” respektive ”kille”, den genuspräglade var-dag de lever i samt hur de avfärdar traditionellt kvinnliga domäner.
Kapitel 9 utforskar ungdomarnas relation till individualisering och kulturell friställning. Här visas hur framförallt killarna är präglade av sin familjebakgrund, men också hur både tjejer och killar strä-var efter att strä-vara fristående personer. Kapitel 10 visar på ungdo-marnas positioneringar. Den lokala gymnasiehierarkin är framträ-dande, särskilt med avseende på hur köns- och klassmärkt gymna-sieskolan är för de unga. I kapitel 11 förs en avslutande diskussion om utbildningssegregation och självsortering.
2 GENUSPOSITIONERINGAR I
GYMNASIESKOLAN: KAPITAL,
FÄLT OCH HABITUS
Avhandlingsarbetet inleddes med en pilotstudie. Den genomfördes på en gymnasieskola och behandlade genuspositioneringar som dimensioner i utbildningssegregationen. Den kom att leda till Bourdieus begrepp fält, habitus och kapital som verktyg för att analysera utbildningssegregation.
Pilotstudie 1: Genuspositioneringar i klassrumssituationer
Jämställdhetsprojekt i en klass på naturvetenskapliga
pro-grammet
Hösten 2002 fick jag kontakt med en gymnasielärare som under många år aktivt arbetat med jämställdhet i skolan. Hon och några kollegor skulle just dra igång ett ämnesöverskridande projekt, där ett av målen var att lyfta fram tjejers ställning i skolan, framförallt i klassrummet. Jag inbjöds att vara med i projektet som någon slags genusobservatör. Skolan ligger i en stad med starka studietra-ditioner och både lärarstuderande och forskare verkade vara ett frekvent inslag i skolvardagen. Projektet skulle pågå i två klasser på naturvetenskapliga programmet (NV), men jag valde att endast deltaga i en. NV-programmet är en av få gymnasieutbildningar som har en relativt jämn könsfördelning, även om just den NV-klass jag befann mig i hade något fler tjejer. Jag satt med under i stort sett alla lektioner som hade anknytning till projektet, vilket
betydde att jag gjorde observationer under 18 entimmeslektioner. Observationerna var ostrukturerade och jag förde anteckningar både under och efter lektionstid. Projektet startade i mitten av ok-tober, men jag var med i klassen under några strölektioner i augus-ti och september också för att bli ett bekant ansikte redan då. Ele-verna var indelade i smågrupper och hade i stor utsträckning frihet att arbeta med sina projekt även utanför klassrummet. Av denna anledning befann sig oftast endast ungefär hälften av eleverna i klassrummet efter upprop och inledning av läraren. Jag valde näs-tan alltid att snäs-tanna i klassrummet, eftersom jag bedömde att deras arbete på andra platser, som datasalen eller biblioteket, skulle vara svårare att följa då det är stökigare miljöer och eleverna är rörliga. Dessutom visste eleverna då, var jag befann mig och behövde even-tuellt inte känna sig besvärade av att jag plötsligt dök upp. Att stanna i klassrummet begränsade naturligtvis observationsunderla-get, men i gengäld fick jag möjlighet till kontinuitet.
Vid den utvärdering jag och lärarna gjorde i slutet av januari året därpå, efter att projektet avslutats, konstaterade jag att genus-likheterna i klassrummet var klart större än genusogenus-likheterna. Jag var medveten om den felaktiga bild man kan ha om flickors och pojkars aktiviteter, t.ex. att man uppfattar att fördelningen av or-det är lika, fastän pojkarna har mer av talutrymmet. Utifrån mina observationsanteckningar såg jag att både tjejer och killar oftast räckte upp handen och att både tjejer och killar tog och fick ordet lika ofta. Kvantitativt fanns alltså en jämn fördelning mellan kö-nen. Även kvalitativt uppfattade jag dem jämbördiga. Fastän en-dast tre av nio smågrupper var könsblandade, arbetade tjejer och killar i dessa på lika villkor. De var också störande moment i lika hög grad och i stor utsträckning använde de sig av samma typ av språk. En observationsanteckning får illustrera:
Läraren försöker få klassen att lyssna. Får säga till en tjej att vara tyst. Pratar sedan om nästa lektion och ger tips om miljö-biblioteket. En kille räcker upp handen och pratar om något ’offentligt’1
(men jag hör inte vad). En tjej räcker upp handen och frågar ’offentligt’ om två saker. Läraren ställer en öppen fråga om vad de har för förväntningar inför arbetet. En tjej
1
Jag har i mina observationsanteckningar skilt mellan ”offentliga” och ”privata” frågor, med bety-delsen frågor som rör alla kontra frågor som bara rör den enskilde eleven.
räcker då upp handen, men frågar någott helt annat: Hur många sidor ska arbetet vara på? En kille svarar rakt ut på den frågan och en tjej fyller i. De återgår sedan till den öppna frågan [om förväntningar] och ett par tjejer säger något spontant, utan att räcka upp handen, om att det ska bli kul, en utmaning etc. (Observation 021016)
I den här situationen agerar tjejer och killar likadant och läraren har ett likartat förhållningssätt till båda könen. Undantaget är att det är tjejer som tar på sig ansvaret för att ge läraren bekräftelse på den öppna frågan om förväntningar på projektet. Klassrumsforsk-ning visar att det i många avseenden inte är som i dessa exempel i våra svenska klassrum, även om det finns variationer inom könen eller t.ex. beroende på vilket skolämne som undervisas (Öhrn, 2002). Det könsjämna resultatet kan delvis tillskrivas lärarnas am-bitioner och inriktningen på projektet. De hade en längre tid arbe-tat med jämställdhetsfrågor i skolan. Det enskilda projektets jäm-ställdhetsmål bidrog även, då lärarna arbetade aktivt och medvetet med att t.ex. fördela ordet. I ett annat rum än klassrummet, och med läraren frånvarande, positionerade sig eleverna på andra sätt. Vid några av de tillfällen när läraren inte var närvarande förändra-des klimatet. Vid förändra-dessa tillfällen kunde mer retsamma ordväxlingar ske, men lika mycket från både killar och tjejer. Ett exempel är när några elever, i frånvaro av läraren, diskuterade scouting:
Caroline: Caroline: Caroline:
Caroline: Hur länge har du varit scout? Martin:
Martin: Martin:
Martin: Vet inte. Caroline: Caroline: Caroline:
Caroline: Har man inte varit senior har man inget att säga till om, eller hur? (Pekar på Mia)
Mia: Mia: Mia:
Mia: Just precis!
Martin säger något och får alla med sig på ett skratt. Klas:
Klas: Klas:
Klas: Scouterna är skit!
Caroline får mothugg från Henrik som tycker scouting verkar skumt. Han jämför det med militäriska organisationer. Caroline svarar med att säga att det startade för att hålla killar sysselsat-ta under kriget i England. Hon försöker svara hans påhopp med saklig argumentation. Hon får senare ytterligare mothugg och frågar då vad TVM1
står för.
1
Malin: Malin: Malin: Malin: Tvärtemot! Henrik: Henrik: Henrik:
Henrik: Just precis! Tvärtemot. Caroline:
Caroline: Caroline:
Caroline: Jaja…. Töntar i vildmarken. (Observation 021023)
Interaktionen mellan eleverna ligger på skojnivå, även om ordutby-tet kan tyckas något hårt. Speciellt Caroline ligger i skottlinjen, men är också den som initierar hånandet. Hon försöker också an-vända sig av förlöjligande av TVM för att stå på sig och ge tillba-ka, på samma sätt som Klas försöker förlöjliga scouterna.
Eleverna i den här klassen redovisar andra könsmönster än de som vanligen beskrivs i studier av genus och skola (Öhrn, 2002). Förutom påverkan från aktiv jämställdhetspedagogik, kan anled-ningen sökas i elevsammansättanled-ningen. En NV-klass består oftast till stor del av elever från hem med starka studietraditioner och ambitioner (Lidegran et al., 2006; SOU 2002:120). Med en Bour-dieuansk terminologi kan de sägas vara innehavare av ett starkt utbildnings- och kulturellt kapital. Detta bekräftades av den bak-grundsinformation jag fick tillgång till via personporträtten de tecknat av varandra i terminens början. I stort sett samtliga plane-rade för fortsatta akademiska studier, studier till yrken med hög status som t.ex. läkare, veterinär, jurist. Här fanns dock en skillnad mellan tjejernas och killarnas föreställningar. Tjejerna nämnde i högre utsträckning än killarna andra delar än yrkeslivet i sitt fram-tida liv. Killarna verkade mer likställa framtiden med just den yr-kesmässiga delen, medan tjejerna även nämnde att framtida upple-velser förhoppningsvis skulle innehålla resor och möten med andra människor. Förutom kompisar och sport ägnade sig många åt mu-sicerande eller andra kulturaktiviteter som foto och film. De hade en medvetenhet om jämställdhet och andra samhällsfrågor, några tjejer sade sig ägna fritiden åt politiska diskussioner.
Pilotstudien visade på förekomsten av relativt genuslika interak-tionsmönster och positioneringar. Dessa kan ses vara relaterade dels till aktiv jämställdhetspedagogik, dels till att eleverna kommer från miljöer där såväl kvinnor som män har starka positioner på arbets- och utbildningsmarknaden. Pilotstudien stärkte bilden av gymnasieskolan som klassmässigt segregerad. För att fördjupa för-ståelsen av resultatet, vill jag stanna upp vid Pierre Bourdieus sätt att förstå hur förutsättningar för sådana segregeringar skapas.
Bourdieus begrepp kapital, habitus och fält
Pierre Bourdieus teorier om samhället har använts inom många olika forskningsfält. Inte minst gäller det hans tankar om kapital, habitus och fält och deras inbördes sammanhang. Utöver de mer allmänt hållna typerna av kapital, det kulturella, det ekonomiska, det sociala och det symboliska kapitalet, finns specifika kapital som är knutna till särskilda fält (Broady, 2002). Ett fält är ett om-råde med ett system av relationer mellan olika positioner. Positio-nerna innehas av antingen människor eller institutioner som kon-kurrerar om något gemensamt. Det kännetecknas av att det är av-gränsat och att de som finns inom fältet är mer beroende av var-andra än av det som finns utanför. Det byggs upp av tysta över-enskommelser och har egna regler för hur man skaffar sig inträde, vad som ska belönas, vad som ska bestraffas och hur detta ska ske. Vem som har möjlighet att befinna sig på olika positioner beror på vilka kapital en person är innehavare av och hur stora de är, men också på personens habitus. Habitus kan sägas vara det disposi-tionssystem som en person har med sig och som fungerar som för-medlare mellan (samhälls-) strukturerna som finns och de praktiker som finns och utövas i olika fält. Habitus är en persons sätt att se på och förhålla sig till omvärlden och påverkar därför hur man agerar och skapar mening i olika situationer. Det bestämmer också inom vilket/vilka fält man hamnar. På så sätt kan habitus uppfattas vara determinerande. Bourdieu (1979/1993) menade att ”de dispo-sitioner som knyts till en viss position är så homogena och så till synes mirakulöst anpassade till positionens krav, beror av de me-kanismer som orienterar individer mot positioner till vilka de redan i förväg är anpassade” (s. 265). Det är alltså inte en slump var man hamnar, utan nedärvda kapitalvolymer och habitus tar ut riktning-en för levnadsbanan och positionriktning-en. Griktning-enom att påverka sitt eko-nomiska, kulturella och sociala kapital, möjliggörs positionsför-ändringar. Men inte heller de positionsförändringar som kan ske inom fältet är en slump, eftersom det finns krafter både utifrån, från fältet, och inifrån, från individerna själva i form av habitus. ”Alla ändstationer är inte lika sannolika från alla startpunkter.”, som Bourdieu själv uttrycker det (1979/1993, s. 265) (Bourdieu, 1973, 1979/1993; Broady, 2002; Dumais, 2002; Johansson, 1994).
Kapital, habitus, fält och utbildningssystemet
Mitt intresseområde knyter an till utbildningssociologin. Inom det-ta forskningsfält har begreppet kulturellt kapidet-tal varit det mest an-vända och utforskade (Dumais, 2002). I Sverige har kapitalteorin i utbildningssammanhang tillämpats bl a av Forskningsgruppen för utbildnings- och kultursociologi i Uppsala. I ett flertal studier och teoretiska texter visas hur olika kapitalformer i samklang med ha-bitus och fält strukturerar människor till olika positioner (t.ex. Broady, 2001; Broady & Börjesson, 2002; Lidegran et al., 2006; Nordqvist, 2003; SOU 2000:39). Gruppen har i olika bidrag tyd-liggjort att begreppen är användbara som teoretisk utgångspunkt för att förstå den svenska segregerade gymnasieskolan.
När ett utbildningssystem använder sig av implicit pedagogik, d.v.s. outtalade krav, hierarkier, etc., förutsätter det kunskap om olika koder (Bourdieu, 1973). Bourdieu menar att endast de som har rätt habitus har förmågan att ta till sig den information och träning som sker i skolorna. En segregation etableras mellan ele-verna utifrån deras bakgrund. Denna är resultatet av att det är de mest kulturellt privilegierade som hittar ”rätt” väg genom systemet och som också kan se till att segregationen förstärks.
Det är maktförhållanden mellan skilda klasser och tillgång till olika typer av kapital som förklarar sorteringen och segregationen i utbildningssystemet (Bourdieu & Passeron, 1970/1977). Överlag finns en uppdelning i samhället mellan dem som baserar sina posi-tioner på kulturellt respektive ekonomiskt kapital. De klasser eller fraktioner av klasser som är innehavare av störst mängd kulturellt kapital har den största benägenheten att investera i sina barns ut-bildning, menar Bourdieu (1973). För att behålla fördelarna och dra störst nytta av det, investerar de även i de kulturella praktiker som upprätthåller system där de behåller maktpositioner. Konse-kvensen för barn till föräldrar med olika typer av kapital är alltså olika.
Bourdieus teorier har utvecklats i ett franskt sammanhang, men det reproduktionsmönster han beskriver utifrån det franska utbild-ningssystemet, kan skönjas även i det svenska. Broady et al. (SOU 2000:39) utgår från Bourdieus tankegångar om den klassmässiga snedfördelningen och prövar dem på den svenska skolan, framför-allt gymnasieskolan. De skriver:
Vår primära avsikt med de studier som redovisas nedan är i stället att utforska skolan som ett kraftfält som familjer och ele-ver har att förhålla sig till, där de attraheras av vissa poler och repelleras av andra, där vissa rörelseriktningar framstår som na-turliga eller eftersträvansvärda och andra som mindervärdiga el-ler ouppnåeliga elel-ler kanske förblir osynliga – allt beroende på vad eleverna och deras familjer har i bagaget (s. 12). [---] Även när vi vill förstå situationen för de sämre bemedlade, kommer vi inte ifrån att det är eliterna – både traditionella eliter och såda-na som bland ansåda-nat tack vare utbildningsväsendet erövrar nya positioner – som dominerar skolsystemet och som i hög grad dikterar spelreglerna som även de tillbakasatta har att följa. (s. 16.)
Gymnasieskolan är med ett sådant synsätt präglat av maktstruktu-rer, uttryckta i hierarkier, status, eftersträvansvärdhet och möjlig-het. Broady et al. (SOU 2000:39) väljer här att använda begrepp som ”elit” i samklang med Bourdieu.
Broady och Börjesson (2002) vill bredda det endimensionella sät-tet att se gymnasiestrukturen som enbart indelad efter social-gruppstillhörighet. De visar på en vertikal social struktur med överklass i toppen och underklass i botten, men också på en hori-sontell struktur där man i ena kanten hittar det bourdieuanska be-greppet kulturellt kapital och i den andra ekonomiskt kapital. Det innebär att elever från samma socialgrupp väljer gymnasieutbild-ning utifrån vilken typ av familj de kommer från, d.v.s. vilken typ av kapital familjen främst har. Högst upp på den vertikala axeln placeras t.ex. barn till läkare och jurister. De förra väljer i högre grad NVNA1 och de senare SPEK. Det är denna horisontella axel som Broady och Börjesson menar har förändrats under 1990-talet och som bidragit till det som tolkas som social snedrekrytering. De menar också att det inte är friskolorna som står för segregationen, utan de ”fina” anrika kommunala skolorna och exemplifierar med Kungsholmens gymnasium i Stockholm. Andra forskare framhäver dock att just friskolorna bidragit till ökad segregation, åtminstone ur ett klassperspektiv (Olsson, 2001).
1
Broady & Börjesson refererar här till Naturvetenskapliga programmets naturvetenskapliga inrikt-ning (NVNA) respektive Samhällsvetenskapliga programmets ekonomiska inriktinrikt-ning (SPEK).
I samspel med genus
Bourdieu har ofta blivit kritiserad för att inte ta hänsyn till skillna-der inom grupperna, speciellt inte till kön (Dumais, 2002; Skeggs, 2004). Han kan inte sägas helt ha utelämnat det, men har inte hel-ler fokus på det. I Distinktionen (1979/1993) skriver han t.ex. att habitus är knutet till kön och att flickor och pojkar från samma typ av hemmiljö, konverterar det nedärvda kapitalet till utbild-ningskapital på olika sätt. Skeggs (1998) menar att kvinnor över lag har sämre och beskurna tillgångar till olika kapital och Dumais (2002) menar att kvinnor och män använder det kulturella kapita-let på skilda sätt.
Den forskning som har bedrivits om elevers självsortering i sam-band med utbildningsval, har utgått från strukturerande faktorer som klass/socioekonomisk bakgrund, kön och etnicitet (Skolverket, 2004d). Främst har klass fokuserats (Tallberg Broman et al., 2002), vilket illustreras med att Broady och Börjessons (2002) mo-dell saknar en genusdimension. Tjejer och killar från samma typ av familj väljer inte samma utbildning. Broady (1999) har visat att Bourdieus fältbegrepp kan vara bristfälligt vad avser genuspositio-neringar, särskilt om man studerar fält där enbart kvinnor varit verksamma. Han menar att man antingen kan välja att betrakta genus som vilken maktrelation som helst och därmed acceptera an-vändningen av fältteorin som den är. Eller så måste man modifiera fältteorin, alternativt helt enkelt använda den tillsammans med nå-got annat, t.ex. analyser av sociala nätverk (Broady, 2002).
I senare forskning från Forskningsgruppen för utbildnings- och kultursociologi har dock även kön inkluderats i modellen (Lideg-ran et al., 2006). Eller, snarare, att olika klassrelaterade dimensio-ner slagits samman till en och istället analyseras tillsammans med kön. Den karta de ritar upp över hur unga väljer utbildning inför gymnasiet likställs med ett fält. Detta gymnasiefält tycks starkare struktureras utifrån kulturellt än ekonomiskt kapital, i den bemär-kelsen att föräldrars utbildningsnivå ger tydligare återverkningar på gymnasievalet än deras inkomstnivå.
Jämställdhetsprojektet i nytt ljus
Min första förståelse och analys av pilotstudien i NV-klassen indi-kerade att Bourdieus begrepp kunde bli användbara. Utifrån Bour-dieus begrepp, kan det könsjämna resultatet förstås som att elever-na på NV har kapital av de slag som gör att de har kunelever-nat elever- navige-ra rätt i utbildningssystemet. ”Rätt” måste i det här fallet förstås som att de valt en gymnasieutbildning som är känd för att ha hög status och en mycket hög andel elever från studievana hem, som senare fortsätter till högre utbildningar. NV har även en jämn könsfördelning. Både tjejer och killar tycks alltså attraheras av denna utbildning. I det här fallet kan habitus sägas orientera de här eleverna mot samma typ av pol inom det fält som Broady och Bör-jesson (2002) skisserar upp över gymnasieskolan. Det speciella är att det både är tjejer och killar som orienterar sig mot samma pol, eller, kanske hellre, samma del av fältet. Det finns en homogenitet hos eleverna. Detta visar både pilotstudien och statistik över ele-vers socio-ekonomiska bakgrund (SOU 2000:39).
Gymnasieskolan kan förstås som ett fält enligt det Bourdieanska sättet att se det. Vi har här att göra med ett område där det finns personer som kämpar om samma sak, nämligen att inta utbild-ningspositioner. Att fortsatt betrakta gymnasieskolans utbildningar som ett gemensamt fält, kan dock bli ett problem om andra aspek-ter ska vägas in. Jag menar att gymnasieskolan inte kan betraktas som autonom i den bemärkelsen att vilka utbildningar som är po-pulära, har hög status etc. inte är oberoende av omgivningen. Tvärtom är gymnasieskolan i hög grad förbunden med vad som händer runt omkring, inte minst av politiska beslut på olika nivåer eller av i vilken typ av stad eller område gymnasieskolan finns. Li-kaså kan det bli problematiskt att använda fält i Bourdieus bemär-kelse, när man även ska ta hänsyn till kön, vilket jag utifrån Broadys resonemang pekade på i föregående avsnitt. Det kan där-för finnas anledning att i detta sammanhang istället mer se begrep-pet fält som något som utgör ett område, inom vilket unga män och kvinnor med olika bakgrunder orienterar sig mot olika delar. Det är nämligen en tydligt segregerad gymnasieskola vi har i Sveri-ge. Tjejers och killars habitus styr dem i riktning mot olika delar på denna nivå av utbildningssystemet. Hur segregationen ser ut natio-nellt vid början av 2000-talet ska vi nu titta närmare på.
3 UTBILDNINGSSEGREGATION PÅ
NATIONELL NIVÅ
Det här kapitlet behandlar hur gymnasieskolan är uppbyggd och hur segregationen på nationell nivå ser ut. Jag har valt att avgränsa mig till statistik för skolor med kommunal huvudman. Merparten, 85 procent, av gymnasieeleverna återfinns på kommunala skolor (Skolverket, 2006c).
Efter nio år i den obligatoriska grundskolan har eleverna i den svenska skolan möjlighet att studera vidare på gymnasieskolan. Till skillnad från grundskolan som har ett större gemensamt innehåll för alla elever, måste eleverna göra ett aktivt val av gymnasieut-bildning. Att söka till gymnasieskolan är idag en handling med an-nat innehåll än det varit för tidigare generationer (Lund, 2006). Tidigare var utbildning på motsvarande gymnasienivå förbehållet ett litet antal elever. Idag fortsätter nästan 98 procent av nionde-klassarna vidare till gymnasieskolan (Skolverket, 2003). Sedan den nya gymnasieskolan trädde i kraft 1991 har det även öppnats för fler privata alternativ. Sedan 1992 finns det möjlighet att få kom-munalt bidrag för att öppna friskolor (Skolverket, 2006b). I och med detta har det uppstått en marknad där skolorna i vissa fall konkurrerar om eleverna. Framförallt sker detta i de större kom-munerna, där det finns utrymme för fler än en gymnasieskola, som kan konkurrera om samma elever. I så stora kommuner delar man oftast upp programmen så att en skola t.ex. har NV, SP och FP medan en annan t.ex. kan ha ES, HV och MP. En del skolor kan ha samma program som en annan, beroende på att efterfrågan på det programmet är stort i staden. Konkurrensen medför att vissa
skolor och utbildningar får högre prestige än andra (Frank, 2000). De elever som har verktygen att orientera sig på marknaden har större chanser att välja ”rätt”.
Mindre kommuner har ibland bara en gymnasieskola, vilket in-nebär att alla kommunens elever möts i samma skola, åtminstone i skolan som byggnad. Mindre kommuner erbjuder inte alltid samt-liga 17 nationella program, vilket innebär att en del elever alltså behöver söka sig till andra kommuner för att få möjlighet att ta del av det program de önskar. Detta gäller särskilt yrkesprogrammen (Arnman & Järnek, 2006). I grundskolan kan elevsammansätt-ningen på en skola i en större kommun vara tämligen homogen ur klass- och etnicitetsperspektiv. Detta som ett resultat av att männi-skor har en tendens att bosätta sig (eller, som är fallet för många invandrare, bli placerade) i områden där människor med ungefär samma slags levnadsförhållanden finns, vilket har uppmärksam-mats i tidigare forskning (Arnman & Jönsson, 1985). Grundsko-lornas olika upptagningsområden segregerar därför eleverna. Inför gymnasieskolan sker en sortering som i många fall kan medföra att den segregation som finns på grundskolenivå fortsätter även in i detta utbildningsstadie. På mindre orter kan segregationen finnas på programnivå, men där ökar chanserna för att eleverna ska mö-tas i skolan som byggnad.
Den marknadisering som skett av gymnasieskolan påverkar allas lika rätt till utbildning. Ideologiskt har en strävan varit att motver-ka sambandet som finns mellan utbildning och elevers bakgrund (SOU 2002:120). Marknadiseringen, som alltså även inkluderar kommunala skolor, har dock snarare understrukit detta förhållan-de.
Gymnasieskolans uppdrag och struktur
Grundskolan syftar enligt Skollagen till ”att ge eleverna de kun-skaper och färdigheter och den skolning i övrigt som de behöver för att delta i samhällslivet” (SFS 1985:1100, 4 kap, 1§). Utöver en sådan grundläggande skolning för att kunna vara en aktiv medbor-gare (SOU 2002:120) är den också menad att ligga till grund för fortsatt utbildning i gymnasieskolan. Gymnasieskolans nationella och specialinriktade program utgör i sin tur grund ”för fortsatt
ut-bildning på högskolenivå och för yrkesverksamhet” (SFS 1985:1100, 5 kap, 4 §). I regeringsdirektivet till år 2000s gymna-siekommitté anges dessutom att gymnasiekolan ”ska kvalificera eleverna för personlig utveckling, ett demokratiskt samhällsliv, ett utvecklande arbetsliv och ett livslångt lärande.” (Dir. 2000:35, s. 479). Ett sådant uppdrag ger gymnasieskolan en viktig uppgift i det svenska samhället. Tankegångarna återkommer i läroplanerna från mitten av 1990-talet. De nuvarande svenska läroplanerna för de obligatoriska (Lpo94) och frivilliga skolformerna (Lpf94) upp-muntrar till att eleverna ska bli fria och självständiga individer, samtidigt som de ska visa solidaritet. Detta är tydligt i passager som ”Människans okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla.” (Lpf94, s. 23). Det betonas också att den svenska skolan ska skapa miljöer som främjar och förser varje elev med lika villkor. Detta betyder dock inte samma sak som att alla elever ska ha, eller har samma behov av, samma typ av utbild-ning och undervisutbild-ning.
Nationella och specialinriktade program
Sedan år 2000 finns 17 nationella program inom gymnasieskolan1. Dessutom tillkommer lokalt utformade program, de så kallade spe-cialinriktade programmen, som kommunerna själva inrättar under förutsättning att de omfattar kärnämneskurserna2 och att de natio-nella riktlinjerna följs. Dessa program har expanderat stort under senare delen av 1990-talet och början av 2000-talet. De rekrytera-de läsåret 2005/06 runt 34000 elever (Skolverket, 2006c). Det finns också gymnasiefriskolor med annan huvudman än kommu-nen och även dessa har för det mesta lokalt utformade program. Även de nationella programmen kan ha många olika inriktningar. Detta medför att det är svårt att få ett totalgrepp om gymnasiesko-lans utbildningar. En återkommande uppdelning i studieförbere-dande och yrkesinriktade utbildningar är vanlig. 13 av de
1
Förteckning över samtliga nationella program samt de förkortningar som används här, desamma som Skolverket använder, finns i Bilaga 2.
2
Dessa är: svenska/svenska som andraspråk, engelska, matematik, idrott och hälsa, samhällskun-skap, religionskunsamhällskun-skap, naturkunsamhällskun-skap, estetisk verksamhet.
