Specifika řečového vývoje u dítěte se zrakovým postižením
Diplomová práce
Studijní program: N7506 – Speciální pedagogika Studijní obor: 7506T002 – Speciální pedagogika Autor práce: Bc. Petra Březská, DiS.
Vedoucí práce: Mgr. Hana Joklíková, Ph.D.
Poděkování
Ráda bych poděkovala všem účastníkům, kteří se podíleli na tvorbě mé diplomové práce (sdílným rodičům, vstřícným pedagogickým pracovníkům i dětem samotným), a především své vedoucí diplomové práce Mgr. Haně Joklíkové, PhD. za odborné rady a cenné připomínky k této problematice. A také své rodině za velkou podporu při zpracování.
Bc. Petra Březská, DiS.
ANOTACE
Název diplomové práce: Specifika řečového vývoje u dítěte se zrakovým postižením Jméno a příjmení autora: Bc. Petra Březská, DiS.
Akademický rok odevzdání diplomové práce: 2016/2017 Vedoucí diplomové práce: Mgr. Hana Joklíková, PhD.
Zpracovaná diplomová práce se zabývá problematikou specifiky řečového vývoje u dítěte se zrakovým postižením. Cílem této diplomové práce je popsat specifika řečového vývoje u dítěte se zrakovým postižením a navrhnout možnosti jeho podpory.
Diplomová práce se skládá ze dvou částí, teoretické a praktické. Teoretická část obsahuje pět kapitol. První kapitola nazvaná Dítě se zrakovým postižením představuje celou problematiku zrakového postižení. Pro porovnání samotného vývoje řeči následuje kapitola s názvem Řečový vývoj intaktního dítěte a Vliv zrakového postižení na vývoj dítěte. Stěžejním tématem je Komunikační schopnost u dětí se zrakovým postižením, které je ukončeno závěrečnou kapitolou Možnosti podpory a péče o dítě se zrakovým postižením.
Praktickou část tvoří zpracování šesti případových studií dětí se zrakovým (kombinovaným) postižením, jejichž podkladem je vždy rozhovor s rodinným příslušníkem. Výzkum je upřesněn náhledem do osobní dokumentace a doplněn o pozorování dětí v jejich přirozeném prostředí. Do praktické části je zařazen rozhovor s pracovnicí rané péče.
Klíčová slova: zrakové postižení, zraková hygiena, řečový vývoj intaktního dítěte, komunikační schopnost u dětí se zrakovým postižením, kombinované postižení, podpora řečového vývoje u dítěte
ANNOTATION
Title of the diploma thesis: Communication Disorder at the Child with Visual Impairment
Author: Bc. Petra Březská, DiS.
Academic year of the diploma thesis submission: 2016/2017 Supervisor: Mgr. Hana Joklíková, PhD.
The diploma thesis deals with the specificity of speech development at the child with visual impairment. The aim of this diploma thesis is to describe the specifics of speech development in a child with visual impairment and to suggest the possibilities of his support.
The diploma thesis consists of two parts, theoretical and practical. The theoretical part contains five chapters. The first chapter, called The Child with Visual Impairment, is the whole problematics of the visual impairment. In order to compare the development of speech itself, is followed by a chapter titled The Speech Development of Child and the Influence of Visual Impairment. The main topic is The Communication Ability by Children with Visual Impairment, which ends with the final chapter of The Opportunities for Support and Care of a Child with Visual Impairment.
The practical part consists of processing of six case studies of children with visual (combined) disability, the basis of which is always an interview with a family member.
The research is refined by a preview of the personal documentation and supplemented about observing children in their natural environment. An interview with an early-ward worker is included in the practical part.
Key words: visual impairment, visual hygiene, speech development of the intact child, communication ability in visually impaired children, combined disability, support of speech development in a child
Obsah
Seznam obrázků ... 11
Seznam schémat ... 12
Seznam zkratek ... 13
Úvod ... 14
TEORETICKÁ ČÁST ... 16
1 Zrakové postižení ... 17
1.1 Klasifikace zrakového postižení ... 18
1.2 Vývoj zrakových funkcí ... 19
1.3 Diagnostika zrakových funkcí ... 20
1.4 Zrakové vady ... 22
1.5 Zraková hygiena ... 24
1.6 Kombinované postižení ... 25
2 Řečový vývoj intaktního dítěte ... 27
2.1 Přípravné období ... 27
2.2 Období vlastního vývoje řeči ... 29
2.3 Jazykové roviny ... 30
2.4 Narušená komunikační schopnost ... 32
2.4.1 Dyslalie ... 35
2.4.2 Balbuties ... 35
2.4.3 Dysartrie ... 36
2.4.4 Rinolálie ... 37
2.4.5 Dyslogie ... 37
2.5 Podpora řečového vývoje ... 37
3 Vliv zrakového postižení na vývoj dítěte ... 41
3.1 Kognitivní vývoj ... 41
3.2 Socializace ... 43
3.3 Pohybový vývoj ... 44
3.4 Sebeobsluha ... 45
4 Komunikační schopnost u dětí se zrakovým postižením ... 47
4.1 Vývoj řeči u dítěte se zrakovým postižením ... 47
4.1.1 Vliv zrakového postižení na jazykové roviny ... 50
4.2 Vývoj řeči u dítěte s kombinovaným postižením ... 51
4.2.1 Symptomatické poruchy řeči ... 52
5 Možnosti podpory a péče o dítě se zrakovým postižením ... 54
5.1 Rodina dítěte se zrakovým postižením ... 54
5.2 Raná péče ... 56
5.3 Speciálněpedagogické centrum ... 57
5.4 Mateřská škola ... 58
5.5 Základní škola ... 60
5.6 Ostatní zařízení ... 60
5.7 Logopedická intervence dětí se zrakovým postižením ... 61
II. VÝZKUMNÁ ČÁST ... 63
6 Metodologie práce ... 64
6.1 Cíl výzkumu a výzkumné otázky ... 64
6.2 Charakteristika výzkumného vzorku a výzkumné metody ... 65
6.2.1 Charakteristika kvalitativního výzkumu ... 65
6.2.2 Charakteristika výzkumného vzorku ... 67
6.2.3 Charakteristika výzkumné metody ... 68
6.3 Organizace sběru dat ... 70
6.4 Metoda zpracování dat ... 70
7 Analýza a interpretace dat ... 72
7.1 Případové studie dětí se zrakovým (kombinovaným) postižením... 72
7.1.1 Případová studie I ... 72
7.1.2 Případová studie II ... 76
7.1.3 Případová studie III ... 79
7.1.4 Případová studie VI ... 83
7.1.5 Případová studie V ... 86
7.1.6 Případová studie VI ... 89
7.1.7 Rozhovor s pracovnicí RP Sluníčko Královéhradeckého kraje ... 92
7.2 Vyhodnocení dílčích výzkumných oblastí ... 98
7.3 Zodpovězení výzkumných otázek ... 113
8 Diskuze ... 117
9 Doporučení pro praxi ... 120
10 Shrnutí ... 122
Závěr ... 126
Literatura ... 128
Seznam příloh ... 134
Seznam obrázků
Obr. č. 1Fyziologický vývoj………31 Obr. č. 2 Stručný přehled etap vývoje řeči……….32
Seznam schémat
Schéma č. 1 Smíření se se vzniklou situací………..99
Schéma č. 2 Čerpání informací……….100
Schéma č. 3 poskytované vzdělávání a rozvoj osobnosti………..103
Schéma č. 4 Kompenzační pomůcky………106
Schéma č. 5 ZP omezení……….………107
Schéma č. 6 Komunikace s postiženým dítětem……….…….108
Schéma č. 7 Způsob zjišťování informací………....110
Schéma č. 8 Využití říkanek při rozvoji řeči……….…112
Seznam zkratek
ADHD – porucha pozornosti s hyperaktivitou CNS – centrální nervová soustava
DMO – dětská mozková obrna DS – Downův syndrom
IOL – implantace nitroočních čoček IVP – individuálně vzdělávací plán KP – kombinované postižení MŠ – mateřská škola
MR – mentální retardace MP – mentální postižení
NKS – narušená komunikační schopnost ORL – otorhinolaryngologie
OVŘ – opožděný vývoj řeči PAS – porucha autistického spektra PO – podpůrná opatření
POSP – prostoro orientace a samostatný pohyb PPP – pedagogicko-psychologická poradna ROP – retinopatie nedonošenců
RP – raná péče
RVP – rámcový vzdělávací program SVP – speciální vzdělávací potřeby SPC – speciálně pedagogické centrum TP – tělesné postižení
ZP – zrakové postižení ZŠ – základní škola
Úvod
Zrak patří k nejdůležitějším poznávacím smyslům v životě lidského jedince.
Přijímá jím až 80 % informací ze svého okolí, proto mu problémy se zrakem způsobují obrovský handicap. Odlišně vnímá svět člověk vidící, nevidomý nebo člověk, který o zrak přišel v průběhu života. Zrak úzce souvisí s ostatními poznávacími smysly, jako jsou hmat, sluch, myšlení, představivost apod., které mohou posloužit v případě zrakové vady jako kompenzační činitelé. Nejdůležitějším komunikačním prostředkem a největším zdrojem informací pro jedince se zrakovým postižením je řeč. Je tedy nutné dbát na správný vývoj řeči už od samého počátku. Od kvality řečového projevu u jedince se zrakovým postižením se odvíjí, jak bude dále probíhat integrace do intaktní společnosti. U jedinců s kombinovaným typem postižení záleží na úrovni mentálních schopností a na charakteru symptomatických obtíží.
Diplomová práce se zabývá problematikou specifiky řečového vývoje u dítěte se zrakovým postižením. Cílem diplomové práce je popsat specifika řečového vývoje u dítěte se zrakovým postižením a navrhnout možnosti jeho podpory. Záměrem je také zjistit, zda se řeč dětí se zrakovým postižením může dostat na bázi výsledků výzkumného šetření a zásluhou důsledné speciální péče na úroveň řeči dětí intaktních.
Dále doporučuje nejen speciální postupy práce s těmito dětmi ve vzdělávacích zařízeních, ale také podporu rodičů v nesnadné životní situaci.
Diplomová práce s názvem Specifika řečového vývoje u dítěte se zrakovým postižením je rozdělena do deseti hlavních kapitol. Teoretická část zahrnuje pět kapitol, ve kterých se pomocí analýzy odborné literatury rozvíjejí teoretické podklady pro vlastní výzkum nacházející se v praktické části.
První kapitola celkově pojednává o dítěti se zrakovým postižením. Uvádí se v ní obecná charakteristika spolu se specifiky osobnosti dítěte se zrakovým postižením s ohledem na výzkumnou část diplomové práce. Dále popisuje vývoj zrakových funkcí a také způsoby jejich diagnostiky. Vymezuje zrakové vady typické pro dětský věk a působení vlivů těchto vad na jednotlivé oblasti osobnosti dítěte. Zmiňují se zde i zásady zrakové hygieny. Z důvodu výrazné obměny výzkumného vzorku, bylo nutné do práce zařadit podkapitolu týkající problematiky kombinovaného postižení, které se zároveň bude prolínat s výzkumem v praktické části.
Druhá kapitola zahrnuje vývoj řeči intaktního dítěte. Užití řeči v jednotlivých jazykových rovinách, popisuje podporování řečového vývoje u dítěte, typická narušení komunikační schopností u dětí bez přidruženého postižení.
Ve třetí kapitole jsou podrobně popsány oblasti, na které má zrakové postižení vliv (kognitivní vývoj, socializace, pohybový vývoj a sebeobsluha).
Čtvrtá kapitola se dotýká komunikačních schopností u dětí se zrakovým postižením. Dále je uveden vývoj komunikační schopnosti a její specifické znaky, které se projevují v jednotlivých jazykových rovinách. Proto je diagnostika komunikační schopnosti u dítěte se zrakovým postižením tak důležitá. I do této části byla zařazena podkapitola, která se týká vývoje řeči u dětí se zrakovým (kombinovaným) postižením.
Poslední kapitola pojednává o možnostech podpory u dětí se zrakovým postižením a navrhuje pro ně následnou péči. Je třeba, aby byly jejich potíže zavčas řešeny ve vzdělávacích zařízeních za pomoci logopedická intervence.
Praktickou část tvoří kvalitativní výzkum. Výzkum byl rozpracován do jednotlivých případových studií prostřednictvím hloubkového rozhovoru s rodiči dětí se zrakovým (kombinovaným) postižením a doplněn o přímé pozorování v jejich vzdělávacím zařízení. Do výzkumu byl také zařazen rozhovor s pracovnicí rané péče.
Užité metody se staly stěžejním prostředkem k získání potřebných dat.
TEORETICKÁ ČÁST
Teoretickou část tvoří pět hlavních kapitol, a to Zrakové postižení, Řečový vývoj intaktního dítěte, Vliv zrakového postižení na vývoj dítěte, Komunikační schopnost u dětí se zrakovým postižením a Možnosti podpory a péče o dítě se zrakovým postižením. Tyto kapitoly tvoří podklady k tématu diplomové práce s názvem: Specifika vývoje řeči u dítěte se zrakovým postižením.
První kapitola definuje zrakové postižení a stručně uvádí základní etiologii zrakových vad, které se podle charakteristických symptomů klasifikují do skupin. Zrakové funkce se vyvíjejí zároveň s věkem dítěte a na základě jejich vadného vývoje se diagnostikují zrakové vady. Důsledky postižení jedince se samozřejmě odráží na vývoji jeho osobnosti. Konkrétně je to v oblastech kognitivního vývoje, socializace, pohybového vývoje a sebeobsluhy. První reakce rodičů na fakt, že jich dítě bude zrakově postižené, bývají různé, zejména ty negativní. Oborníci přes zrak doporučují dodržovat pokyny zrakové hygieny.
Druhá kapitola zavede do problematiky řečové oblasti intaktního dítěte. Začíná samotným vývojem řeči od novorozeneckého období až po ukončení vývoje řeči.
Navrhuje možnosti podpory správného vývoje řeči dítěte v dnešní době. Pokud se i přesto problém objeví, jedná se o narušenou komunikační schopnost.
U každé jmenované poruchy je uvedena stručná charakteristika.
Třetí kapitola se zaměřuje na vliv zrakového postižení na vývoj dítěte a podrobně je popisuje (kognitivní vývoj, sebeobsluha, kognitivní vývoj, pohybový vývoj).
Čtvrtá kapitola se přímo orientuje na komunikační schopnosti u dětí se zrakovým postižením. Popisuje vliv zrakového postižení na jazykové roviny jedinců a přibližuje vývoj komunikace u intaktního a jedince s kombinovaným postižením.
V poslední kapitole jsou zmíněna konkrétní zařízení, která jedincům se ZP mohou poskytnut logopedickou intervenci a nabídnout péči, kterou tito jedinci ke svému životu potřebují (např. raná péče, mateřská škola, speciálně-pedagogické centrum apod.).
1 Zrakové postižení
Za osobu se zrakovým postižením (dále ZP) považujeme takového jedince,
„který i po optimální korekci (medikamentózní, chirurgické, brýlové apod.) má v běžném životě problémy se získáváním a zpracováváním informací zrakovou cestou (např. čtení černotisku, zraková orientace v prostoru apod.)“ (Vitásková, Ludíková, Souralová 2003 in Slowík 2007, s. 59).
Osobnost člověka se tvoří po celý jeho život. Je podmíněna genetickou výbavou jedince, a jeho vývoj je ovlivňován dalšími vnitřními a vnějšími vlivy. Velký význam na utváření osobnosti jedince má bezpochyby jeho zdravotní stav, v tomto případě se jedná o smyslovou vadu (jeho míra podnětů z okolí je snížena). Záleží na spoustě okolností, např. i na tom, jestli má jedinec postižení od narození či od raného dětství nebo ho získal v průběhu života (Finková, Ludíková, Růžičková 2007, s. 61).
Jedinci se zrakovým postižením jsou velmi rozmanitá skupina s odlišnými příčinami vzniku, příznaků onemocnění a v souvislosti s tím i jejich důsledků. Zrak je bezpodmínečně jeden z nejdůležitějších smyslů a zvlášť důležitá je jeho funkce při zprostředkování informací. „Zrakově postižený není v žádném případě každý žák nosící brýle či kontaktní čočky, ale vždy je to až ten jedinec, jemuž jeho zraková vada činí špatně korigovatelné potíže a to i po úpravě brýlovou, medikamentózní či jinou korekcí“ (Růžičková a kol. 2007, s. 6).
Jedinci se ZP tvoří rozmanitou skupinu – mohou to být různě závažné poruchy zrakových funkcí kvalitativně odlišných nebo se mohou vzniknout v jiném období, které se pojí s diferenciálním rizikem původu kombinovaného postižení (Vágnerová 2004, s. 195).
Podstata zraku spočívá v odrážení okolního světa. Lidský jedinec je formován jako tvor optický. Zrakové počitky a vjemy dávají člověku obrovské množství jemně rozeznatelných informací širokého rozsahu. Je tedy zřejmé, že ztráta zraku, ať už částečná nebo úplná, může způsobit vážné a většinou nenahraditelné ztráty v oblasti smyslového vnímání (Finková, Ludíková, Růžičková 2007, s. 61).
Etiologie zrakového postižení u dětí se liší v různých částech světa. V chudých a ve více rozvinutých zemích to Kuchynka a kol. (2007, s. 9 – 10) shrnuje následovně:
prenatální období (většinou geneticky podmíněné); intrauterinní rizikové faktory
(na plod působí teratogeny – radioaktivní a rentgenové záření, infekční onemocnění – zarděnky, toxoplazmóza herpes, metabolická onemocnění matky, farmaka a chemické látky, celkové onemocnění matky – rubeola apod.); perinatální faktory (mezi nejčastější onemocnění v období 28. den těhotenství až 28., přidušení dítěte při narození, léze CNS, po porodu encefalitida, meningitida, trauma a nádorová onemocnění); postnatální období (spalničky, záněty, nádory, následky úrazů, intoxikace, patologické změny sítnice např. cukrovka); neznámá etiologie (v určitém počtu případů se nepodařilo příčinu zrakového postižení prokázat, zřejmě multifaktoriální příčiny).
1.1 Klasifikace zrakového postižení
Diferenciace osob se ZP se děje na základě určitých společných znaků. Nejčastěji lze nalézt členění podle oftalmologických hledisek, kde tu nejvyšší úlohu zastupuje vizus (zraková ostrost) a stav zorného pole. Zrakové postižení lze tedy rozdělit (Renotiérová, Ludíková 2004, s. 198): dle doby vzniku (etiologie) poruchy nebo skupiny vad (vrozené, získané); dle příčiny vzniku zrakové vady (orgánové, funkční); dle délky trvání zrakového postižení – krátkodobé (akutní), dlouhodobé (chronické), opakující se (recidivující); podle stavu zrakové ostrosti a zachovaného rozsahu zorného pole (s tímto dělením se ztotožňuje Finková, Ludíková, Růžičková 2007, s. 41):
1. osoby slabozraké – projevuje se omezením (snížením rychlosti a přesnosti) zrakových schopností a deformací zrakových představ. Z psychologického hlediska je omezena kognitivní činnost a vytváření sociálních vztahů. Dělí se na lehkou a těžkou. Jsou to např. refrakční poruchy vyššího stupně, těžší formy astigmatismu, oční zákaly apod.;
2. osoby se zbytky zraku – s brýlovou korekcí rozpoznávají prsty těsně před očima a jsou schopny za pomocí optických pomůcek číst plakátové písmo. Dochází u nich ke snížení až deformaci zrakových schopností a k obtížím při prostorové orientaci, kdy používají bílou hůl;
3. osoby nevidomé – mají problémy získávat informace z okolního světa zrakovou cestou a převážně využívají kompenzační smysly, především sluch a hmat. Je to nejtěžší stupeň zrakového postižení a řadí se mezi ně i jedinci s praktickou a totální nevidomostí. Nevidomost dělíme na praktickou (pokles
zrakové ostrosti) a totální (amauróza – zachovalý světlocit s chybnou projekcí a ztrátou světlocitu);
4. osoby s poruchami binokulárního vidění – důležitá je včasná diagnostika, a to zejména v předškolním věku. Tupozraké a šilhavé děti tvoří nejpočetnější skupinu zrakově postižených dětí;
1.2 Vývoj zrakových funkcí
Dítě se nerodí s plně vyvinutým zrakem. Vývoj probíhá během těhotenství až šesti let věku dítěte. Zrak je narušen, jestliže se jeho vývoj se v určité fázi zastaví nebo se rozvíjí pomaleji. Podrobný vývoj zrakových funkcí dítěte uvádí ve svých publikacích Keblová (2001, s. 19 – 22) a Květonová-Švecová (2000, s. 35 – 36):
Hned po porodu dítě začíná vnímat světlocit – rozdíl mezi světlem a tmou, a velmi brzy začne otáčet hlavu za zdrojem světla. Při prudkém osvětlení mrká. Měl by fungovat zornicový reflex (při posvícení do očí se zornice zúží a naopak). Dítě je schopné se krátce podívat do tváře nebo na předměty v jeho zorném poli. V tomto období se objevuje ještě jeden reflex, reflex mrkající panenky, což znamená, že se oči otáčejí na opačnou stranu, než je nakloněna hlava. Ten vymizí s fixací předmětů (ve vzdálenosti 20 až 25 cm).
V 1. – 4. měsíci sleduje dítě předměty v zorném poli, postupně a stále více sleduje detaily v tváři lidí. U dítěte se objevuje úsměv při pohledu do tváře dospělého jedince, který se směje, mluví a pohybuje hlavou. Dokáže sledovat kontrastní obrazce, pruhy, geometrické vzory, trojrozměrné předměty jasných barev nebo s geometrickým vzorem.
Lépe zaostřuje předměty na blízkou vzdálenost, udrží déle pozornost. Očima hledá zdroj zvuku.
Ve 3. – 5. měsíci se dítě dívá přímo před sebe. Asymetrický reflex pomalu vyhasíná. Většinu předmětů v dosahu rukou si prohlíží, natahuje se pro ně a dává je do úst. Sleduje očima rychle se pohybující předmět v oblouku o rozsahu 180 stupňů.
Jeho zrak už zaostří předměty ve vzdálenosti 12 – 50 cm.
V 5. – 7. měsíci je u dítěte dobře vyvinutá koordinace souhybů očí (společné a souměrné pohyby očí). Dítě dává přednost prohlížení realistických obrázků, dívá se do zrcadla a směje se nebo do něj plácá. Na cizí lidi reaguje upřeným pohledem, šklebením, stažením do sebe nebo pláčem. Nastává rozvoj prostorového vidění (začátek
binokulární spolupráce). Každé oko vnímá zvlášť bez splynutí obrazů z obou sítnic v mozkové kúře. V šestém až sedmém měsíci dítě již sleduje očima uchopený předmět.
V osmém až dvanáctém měsíci se upevňuje spojení oko–ruka.
V roce a půl až třech letech je u dítěte dobře vyvinuta konvergence, i když ještě nepřesná. Akomodace přichází o dva až tři měsíce později. Dítě ve věku tří let začíná kreslit podle vzoru, dokáže rozpoznat a pojmenovat známé předměty, potravu, barvy, části oblečení apod.
Ve třech až čtyřech letech dítě obkresluje geometrické tvary, třídí a uspořádává předměty do skupin podle vlastností (barva, velikost, tvar, rozdílnost apod.). Napodobuje polohu těla. V tomto období se binokulární vidění dostává do svého vrcholného stádia vývoje a dozrávají další senzomotorické reflexy, což umožní prostorové vidění. V pěti letech má dítě plně vyvinuté prostorové vidění. Je schopné rozpoznávat abstraktní symboly (rozlišuje písmena a tvoří z nich slova). Přiřazuje slova k obrázkům. Vývoj zraku je dokončen až v osmém roce života dítěte.
1.3 Diagnostika zrakových funkcí
Diagnostikovat ZP u dítěte lze již v období těhotenství (např. když se na ultrazvukovém vyšetření zjistí neobvyklý vývoj očí). Většinou lékař rodiče na případné postižení dítěte připraví i na základě genetických předpokladů v rodině.
Vývojové odchylky od běžného vývoje lze ovšem většinou zjistit až později. Nejčastěji je postižení diagnostikováno okolo třetího měsíce po pravidelné lékařské prohlídce, pokud se nezjistí hned po porodu (Kochová, Schaeferová 2015, s. 28).
Na problémy s užíváním zraku dítěte mohou přijít i sami rodiče při důkladném pozorování chování dítěte. První reakce, kterou lze snadno vypozorovat, je reakce na světlo. Ujistit se mohou, vezmou-li dítě do tmavé místnosti, kde si s ním hrají a náhle rozsvítí světlo. Dítě by mělo mít zúžené zorničky, případně by mělo vykazovat další reakce jako je šilhání, mrkání či celkový neklid. Při nedostavení se reakce na změnu světla nemusí být dítě ještě ZP, mohou zde působit jiné vlivy např. vliv medikace (Květoňová-Švecová 2004, s. 82).
Zrakové poruchy zjišťuje speciální lékař (oftalmolog) na základě nejrůznějších odborných vyšetření, které dítě podstoupí. Úroveň zrakového vidění dítěte se určuje na zrakovém pracovišti, kde zrakový terapeut vyhodnotí aktuální stav zrakových funkcí
a doporučí spolu s oftalmologem další postup. Následuje diagnostika speciálně školeného pracovníka rané péče (zrakový instruktor) na stimulaci zraku dítěte. Zrakový instruktor zjistí, jak dítě své zrakové možnosti využívá a určí vhodný postup k rozvoji zraku. Tyto kroky probíhají za spolupráce rodičů, kteří jsou do procesu aktivně zapojeni a doplňují odpovědi na pokládané otázky. Pomocí standardizovaných testů a nejrůznějších pomůcek zkoumá, jak dítě svůj zrak využívá. Závěr a doporučení, jak s dítětem pracovat, uvede v písemné práci (Kochová, Schaeferová 2015, s. 29).
Vizuální vnímání a tvoření zrakových představ úzce souvisí se zdravým zrakem a jeho funkcích. Funkci zrakového orgánu umožňují jeho tři části (oko, zrakové dráhy, zrakové centrum). Narušení každé z částí zraku je percepce vizuálních podnětů primární postižení (Štréblová 2002, s. 15). Tato autorka dělí zrakové funkce: na zrakový analyzátor, zrakovou ostrost, zorné pole, barvocit, adaptace na světlo, okulomotorika a binokulární vidění.
Zrakový analyzátor je choulostivý i na minimální světelné podněty, které mají vliv na vnímání světla, barev, velikostí, tvaru s vzdálenosti předmětů. Pro člověka je důležitým orgánem pro orientaci v prostoru (Štréblová 2002, s. 11).
Zraková ostrost (vizus) je rozlišovací schopnost lidského oka, které se nachází v místě žluté skvrny sítnice v samotném středu oka. Liší se varianta vidění do dálky a do blízka. K vyšetření jsou používány nástěnné tabulky zvané optotypy. Jednotlivé optotypy jsou určené na různé druhy potíží (např. Snellenovy – číslice nebo písmena, Pflügerovy háky – různě natočená písmena E, Landoltovy kruhy – různě natočené písmeno C nebo obrázkové optotypy (např. pohádkové postavičky) (Hamadová, Květoňová, Nováková 2007, s. 14 – 16).
Zorným polem je nazýván široký prostor kolem zaměřeného objektu (periferní vidění), které slouží především k orientaci v prostoru. Zorné pole je vyšetřováno na perimetru. K typickým poruchám se řadí různé defekty, skotomy (výpadky) a pro jedince to znamená omezení prostorového vidění (Keblová 2001, s. 18).
Barvocit je schopnost oka rozeznávat barvy. Vyšetřuje se zpravidla pomocí pseudoizochromatických tabulek Tyto tabulky mají v pozadí různobarevné body a do toho jsou začleněny obrazce nebo číslice z bodů jedné barvy (např. Vechagenovy tabulky). Poruchy barvocitu mají za následek částečnou nebo úplnou barvoslepost, což komplikuje výkon celé řady profesí (Keblová 2001, s. 17).
Schopnost oka přizpůsobit se různé intenzitě světla označujeme jako adaptaci na prostředí. Opačná reakce k adaptaci je kontrastní citlivost. Oko je schopné rozpoznat jas dvou současně viděných ploch v zorném poli nebo dva různé podněty, které postupně působí na funkci zraku (Hamadová, Květoňová, Nováková 2007, s. 19).
Okulomotorika je pohybová schopnost obou očí záměrem zaostřit vizuální cíl.
Tento proces se nazývá akomodace. Pojmem konvergence s akomodací úzce souvisí.
Označuje stav, „kdy se osy obou očí při pohledu na blízký předmět sbíhají tak, že paprsek dopadá na obou očích na žlutou skvrnu“ (Hamadová, Květoňová, Nováková 2007, s. 19).
Binokulární vidění je speciální funkce oka vidět oběma očima pozorovaný předmět zároveň. Po narození lidského jedince dochází jednak k vývoji sítnice a současnému vývoji žluté skvrny. Tato schopnost není vrozená. Vývoj probíhá do jednoho roku a upevňuje se do šesti let. Správný vývoj umožňuje prostorové (stereoskopické) vidění.
V opačném případě způsobí poruchy binokulárního vidění (šilhavost a tupozrakost) (Štréblová 2002, s. 15).
1.4 Zrakové vady
Je velmi důležité, aby pedagog nebo speciální pedagog znal jednotlivé diagnózy zrakových poruch, jejich vymezení z hlediska etiologie, symptomatologie i případně prognózy, což je určující pro využití speciálně pedagogických metod a přístupů. Také je nezbytné znát při jednotlivých typech poruch případné kontraindikace, které vedou k nedoporučení, příp. zákazu provádění některých aktivit, při nichž by se mohl zdravotní stav zhoršit.
Kimplová (2010, s. 9 – 11); Švecová-Květoňová (2000, s. 26 – 31); Keblová (2001, s. 33 – 40), uvádí mezi nejčastější zrakové vady u dětí – poruchu barvocitu, refrakční vady, kataraktu, glaukom, retinopatii, albinismus, nystagmus, poruchy binokulárního vidění, amaurózu apod. Tyto vady způsobují podstatný a trvalý pokles zrakových funkcí na úroveň slabozrakosti až slepoty.
Poruchy binokulárního vidění mají největší zastoupení ve skupině zrakově postižených dětí. Jsou to vady funkční. Vidění oběma očima spojuje obrazy vnímané každým okem v jeden celek a navíc nám umožňuje vnímat hloubku prostoru. Poruchy binokulárního vidění jsou tedy za následek změny ve zrakovém vnímání v části
senzorické a šilhavost v části motorické. Jedná-li se o šilhavost (strabismus), korekcí jsou brýle. Tupozrakost (amblyopie) se napravuje okluzí zdravějšího oka, přičemž postižené oko se trénuje.
Albinismus (světloplachost – nedostatek pigmentu) je způsobena nedostatkem či dokonce chyběním pigmentu v duhovce v sítnici, duhovka nemůže clonit světlo, informace přijímané oslněnou sítnicí jsou většinou zkreslené. Pro tyto děti je nejvhodnější lokální osvětlení s přiměřenou intenzitou světla. U dětí s úplnou ztrátou pigmentu je potřeba používat při pobytu na slunci opalovací krémy nebo se nevystavovat vůbec a chránit lehkým oděvem.
Refrakční vady se objevují jako samostatné poruchy nebo jako součást jiných očních chorob. Krátkozrakost (myopia gravis – špatné zaostření objektů v dálce) se dá korigovat brýlemi s čočkami rozptylnými. U těžké myopie je vhodné vyhnout se otřesům, úderům do hlavy apod. U dalekozrakosti (hypermetropie – nepřesné zaostření na blízko ale i v dálce) je možnost korekce brýle s čočkami spojkovými. V útlém věku bývá někdy problém, že dítě odmítá nosit brýle, které mu jsou předepsány jako optická pomůcka. Astigmatismus (nepravidelné zakřivení rohovky) je možné řešit cylindrickými čočkami.
Retinopatie nedonošenců (ROP) je poměrně častou příčinou slepoty u předčasně narozených dětí (před 32. týdnem s porodní hmotností nižší než 1500 g). Jednou z příčin je nepřiměřená koncentrace kyslíku v prostředí inkubátoru. Mezi symptomy patří citlivost na oslnění, zúžení zorného pole, snížení zrakové ostrosti až slepota. V tomto případě je nutné na doporučení lékaře přizpůsobit fyzickou námahu a předcházet odchlípení sítnice. Pomohou optické i neoptické pomůcky. „Posouzení stavu cév sítnice je významné nejen pro oftalmologa, ale také pro jiné obory – interna, neurologie, neurochirurgie a další, protože lze předpokládat obdobné změny na cévách jiných orgánů, zejména mozku, srdce a ledvin“ (Rozsíval 2006, s. 244).
Porucha barvocitu je charakteristické neschopností vidění barev v celém spektru.
Typický je šedivý odstín vidění. Často je barvoslepost spojena se světloplachostí a horší zrakovou ostrostí (až slabozrakost). Nutné je použití zabarvených brýlí či kontaktních čoček a pokrývka hlavy s kšiltem, jako prevence před oslněním. Porucha je dědičná neprogresivní. Daleko častěji se vyskytují poruchy ve vnímání červené (protanomálie), zelené (deuteranomálie), modro fialové (tritanomálie). Zrakovou ostrost zlepšíme
optickými či neoptickými kompenzačními pomůckami. Pro školní využití je dobré označit názvy barev na pastelkách.
Katarakta (šedý zákal) vzniká v důsledku degenerace a odumírání lamel a buněk čočky. Následkem vzniká amblyopie oka. Snížení zrakové ostrosti je různé, obvykle progredující. Operativně lze neprůchodnost optické osy vyřešit odstraněním zkalené čočky a implantací IOL (implantace nitroočních čoček). Ke zlepšení přispějí speciální optické i neoptické pomůcky.
Glaukom (zelený zákal) je onemocnění, které je příčinou zhoršení funkce nervové tkáně oka s výsledkem zhoršením kvality zrakové ostrosti až nevidomosti.
Charakteristickým znakem bývá vysoký nitrooční tlak. Je zapotřebí dodržovat určitý léčebný režim – oční kapky, sledovat nitrooční tlak, omezit fyzickou námahu, pitný režim. Zlepšit funkci vidění mohou pomoci speciální optické i neoptické pomůcky.
Nystagmus se projevuje pravidelnými či nepravidelnými rytmickými pohyby většinou obou očí zároveň v jednom nebo několika pohledových směrech (horizontální, vertikální, smíšený nebo kruhový). Oči nemohou zafixovat objekt. Porucha může být vrozená i získaná a bývá průvodním jevem u některých zrakových a neurologických onemocnění. Léčba neexistuje, dotyčný si pouze pomáhá natáčením hlavy a hledáním nejvýhodnějšího směru pohledu. Provádí se trénink fixace. Pomoci mohou optické i neoptické pomůcky.
Sítnicová degenerace je vrozené nezánětlivé onemocnění sítnice, ke kterému dochází v průběhu dětství či dospívání. Onemocnění je dědičné, výsledkem je zhoršení centrálního vizu od slabozrakosti až k praktické nevidomosti – centrální skotom (trubicové vidění). Při rehabilitaci mohou pomoci optické a neoptické pomůcky.
Amauróza je termín označující slepotu. Jedná se o onemocnění s nejtěžším stupněm ZP a patří sem děti, mládež a dospělí jedinci, kteří mají zrakové vnímání z nějakého důvodu narušeno na stupni slepoty Kimplová (2010, s. 9 – 11); Švecová-Květoňová (2000, s. 26 – 31); Keblová (2001, s. 33 – 40).
1.5 Zraková hygiena
Zrakovou hygienu je možné definovat jako „soubor metod, zásad, předpisů a postupů, které je potřeba dodržovat, aby nedocházelo k poškozování zachovalého zrakového vnímání. Při dodržování zrakové hygieny se zrakově postižení žáci bez potíží
zapojí do běžného vyučovacího procesu, bez nutnosti nějakých jiných úprav či modifikací“ (Růžičková ed. 2007, s. 48).
V ideální situaci by se měly udržovat zásady zrakové hygieny zrakových funkcí u každého dítěte individuálně (stav zorného pole, citlivost na kontrast, poruchy barvocitu, světloplachost apod.). Dle Stejskalové (2014) se jedná o světelné klima (zvýšená potřeba světla, druh a úroveň osvětleni, centrální nasvícení, možnosti zastínění apod.); pracovní místo a jeho ergonomie (dostatečný pracovní a úložný prostor, polohovatelná pracovní deska – Hartmanův stolek, barevnost pracovní plochy);
materiálně technické aspekty a úprava interiéru (úprava interiéru – konzultace SPC, kontext POSP, zastínění – světlé jednobarevné závěsy, výmalba – pastelové barvy, tabule – vždy dostatečný kontrast); individuální optika a kompenzační pomůcky (optické pomůcky – dodržování nošení, adekvátní brýlová korekce a její čistota, doplňková optika – lupy); dostatek časových limitů (důsledné střídání práce na blízko a se zrakovou relaxací, interval určí oftalmolog 5 – 15 min); specifika grafického výkonu (zajistit co nejlepší podmínky pro jeho realizaci – centropeny, slabý fix, širší řádky v sešitech).
1.6 Kombinované postižení
Jedinci s kombinovaným postižením (dále KP) lze charakterizovat „jako natolik různorodou skupinu znevýhodnění, že prakticky není možné vytvořit jednotný klasifikační systém, a není dokonce ani ustálena terminologie používaná při deskripci případů takto handicapovaných osob: používají se pojmy kombinované postižení, postižení více vadami, vícenásobné postižení apod.“ (Ludíková 2003 in Slowík 2007, s. 147).
Etiologie kombinovaných postižení je pochopitelně vzhledem k heterogenitě skupiny velmi rozmanitá. Mnozí autoři uvádějí, že nejčastěji se těžké zrakové postižení pojí s mentální retardací, která bývá primárním symptomem postižení (Vančová in Opatřilová 2008, s. 12).
Mentální retardace „je vývojová duševní porucha se sníženou inteligencí demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i postnatální etiologií“
(Valenta, Müller 2003, s. 14).
Často jde o onemocnění neurologického charakteru, jehož symptomem je porucha hybnosti (např. DMO nebo degenerativní onemocnění nervového systému). Nejčastější příčinou tělesného postižení u dětí předškolního a mladšího školního věku je dětská mozková obrna (DMO). Jedná se o „neprogresivní neurologický syndrom vyvolaný lézí nezralého mozku“ (Kraus 2005 in Zikl 2011, s. 9). DMO je vrozené onemocnění, které se projevuje právě poruchou hybnosti. S DMO se pojí i další vady:
MR (cca 30 – 50 % případů), epilepsie, často dysartrie apod. (Zikl 2011, s. 9).
Kombinace několika druhů postižení bývají i často zapříčiněny genetickými anomáliemi, někdy se projevují formou souborů mnoha příznaků – tedy syndromů (Downův syndrom, Turneův syndrom atd, epilepsie, mentální retardace apod.) Primární postižení bývá u některých jedinců velmi obtížné stanovit (Slowík 2007, s. 147).
Dle MKN-10 se rozlišuje MR (Klenková 2006, s. 197):
1. lehká MR (IQ 50 – 69);
2. středně těžká MR (IQ 35 – 49);
3. těžká MR (IQ 20 – 34);
4. hluboká MR (IQ pod 20).
Podpora rozvíjení základních komunikačních dovedností, základů sebeobsluhy a soběstačnosti a pohybové samostatnosti je u jedinců s KP hlavní prioritou. Dále je také důležité, jak je osobnost jedince kultivovaná, zda je třeba rozvíjet estetické cítění, případné zájmy, výtvarné a hudební schopností a nejprimitivnější pracovní dovednosti (Pipeková et. al. 2010, s. 36).
Vzdělávací proces jedinců s KP je individualizovaného charakteru: jiný obsah, odlišné metody práce a speciálně upravené podmínky. Vzdělávání je navíc doplněno o relaxační aktivity a rehabilitační tělesnou výchovu nebo minimálně o některé její prvky. Při vzdělávacím procesu se často využívají alternativní a augmentativní způsoby komunikace (Pipeková et. al. 2010, s. 35).
Účinná péče o jedince s KP se zakládá na komplexní péči odborných lékařů z hlediska typu a rozsahu postižení. Jedná se např. o neurologa, fyzioterapeuta, ortopeda, psychologa, pediatra, ergoterapeuta, speciálního pedagoga, logopeda, sociálního pracovníka, ergoterapeuta apod. Odborník kompetentní v konkrétní oblasti péče určí rozměr funkčního omezení a poskytne doporučení vhodného způsobu práce s dítětem a také žádoucí pomůcky nebo hračky (Kraus a kol. 2005, s. 23).
2 Řečový vývoj intaktního dítěte
Řeč má v životě intaktního lidského jedince nesmírný a nenahraditelný význam.
Řeč slouží jako dorozumívací prostředek v komunikaci mezi lidmi a je umožněna pouze člověku. Pouze řečí může člověk sdělovat své myšlenky, psychické stavy, projevy vůle, své touhy, přání a city (radost i smutek, štěstí i žal). Ale také díky řeči bylo možné sdělit si zkušenosti, uchovávat je v paměti a dále je předávat. Řeč je schopnost, která nám pomáhá již od raného dětství navazovat kontakty s okolím, má uplatnění v mezilidských vztazích a právě díky ní v komunikaci utváří osobnost člověka jako jedince Řeč jako
„produkt vyšší nervové činnosti člověka je podřízena zákonům mozku, je odrazem myšlení člověka a zároveň jeho myšlení podněcuje“ (Dolejší 2005, s. 9).
Vývoj řeči začíná už novorozeneckým křikem, který je reflexní reakcí zřejmě na náhlou změnu prostředí. Následné zvukové projevy dítěte už poté můžeme vnímat jako odezvu na jeho uspokojení základních potřeb. Kolem dvou let dochází k prolínání řeči a myšlení – řeč se postupně stává intelektuálním a myšlení verbálním prostředkem.
Hlavním obdobím pro vývoj řeči je předškolní období (šest až sedm let), ovšem nejprudší rozvoj je během prvních tří až čtyř let dítěte. Raný vývoj řeči je podmíněn a ovlivněn zejména motorikou (motorikou mluvních orgánů, hrubou motorikou, jemnou motorikou), vnímáním (zrakovým, sluchovým) a sociálním prostředím (RVP 2011).
Vývojem řeči se zabývalo mnoho našich autorů (Příhoda, Sovák) i zahraničních (Lechta, Vygotskij, Zeller, Becker, Kuric a další). Všichni autoři se shodují v názoru, že vývoj řeči je u každého dítěte individuální. U dětí dle Lechty (1985) může docházet k obdobím akcelerace nebo naopak k obdobím retardace ve vývoji řeči. To však neznamená, že by některá stádia mohla být vynechána (např. délka trvání jednotlivých stádií). Spousta autorů volí při popisu vývoje dětské řeči rozdílná schémata, většina z nich shodně dělí ontogenezi řeči vývoje řeči na přípravná stádia (předřečové období) a stadia vlastního vývoje řeči (Klenková 2006, s. 32).
2.1 Přípravné období
Přípravná stádia končí prvním slovem, které dítě samo vysloví. V této fázi si dítě osvojuje zručnosti a návyky, na jejichž základě později vzniká skutečná lidská řeč.
V odborné literatuře (logopedické, psychologické, foniatrické) jsou přípravná stádia klasifikovány a do tří vývojových stupňů rané vokalizace: období křiku (reflexního a diferencovaného), broukání a žvatlání (pudového a napodobivého) (Klenková 2006, s. 136):
Novorozenecký křik je hned po narození prvním hlasovým projevem dítěte. Je to v podstatě reflexní činnost vyvolaná podrážděním dýchacího centra přechodem z placentárního zásobování kyslíkem na plicní dýchání. Charakteristickým znakem je tvrdý hlasový začátek (nelibé pocity).
Během období broukání (houkání) se křik dítěte mění, je slyšitelné citové zabarvení hlasu (cca šestý týden). Mezi druhým a třetím měsícem je křik charakterizován měkkým hlasovým začátkem (libé pocity). Dítě tvoří náhodné zvuky (třené, ražené, mlaskavé, sykot), které jsme schopni identifikovat v různých světových jazycích.
V období žvatlání se objevuje větší rozmanitost zvuků, a to v souvislosti se změnou v utváření resonančních dutin (ústní a hltanové dutiny). Žvatlání můžeme dělit na pudové a napodobující. Žvatlání pudové znamená, že dítě k realizaci hlasu užívá polykací pohyby a sání, i když nepřijímá potravu (prahlásky, prafonémy). Žvatlání napodobující se objevuje v šestém až osmém měsíci věku dítěte. Dítě napodobuje své vlastní zvuky k hláskám mateřského jazyka. Hlásky prověřuje vědomou sluchovou a zrakovou kontrolou, všímá si pohybů mluvidel ostatních osob, začíná napodobovat hlásky mateřského jazyka a opakuje slabiky. Nejsnadněji se dětem vyslovují hlásky, které jsou okem viditelné (P, B, M na začátku slov). K napodobení hlásky dítě potřebuje spoustu pokusů – fyziologická echolálie. V této fázi je dítě schopno užívat mnoho modulačních faktorů řeči. Své pocity a přání vyjadřuje napodobováním melodie, rytmu řeči, výšky a síly hlasu. Bohužel se některé děti se sluchovým postižením do této fáze vývoje řeči už nedostanou. Nemohou napodobovat něco, co neslyší. Mohou napodobovat pouze na zrakové úrovni.
Stádium porozumění řeči přichází okolo desátého měsíce. Dítě sice obsah slov nechápe, ale vytváří si asociace s vjemem nebo představou konkrétní situace, která se opětovně opakuje. Chápání obsahu slova se projevují motorickou reakcí. Citově zabarvená slova mají pro dítě důležitý význam.
2.2 Období vlastního vývoje řeči
Období vlastního vývoje řeči začíná před dovršením prvního roku života. Toto období charakterizují čtyři na sebe navazující stádia (Klenková 2006, s. 38):
Emociálně-volní stádium, je období, kdy dítě vyjadřuje své pocity libosti i nelibosti, city, jednoslovné prosby a věty. Mohou to být slova jednoslabičná i víceslabičná. Tato vývojová etapa má konkrétní charakter. Příchodem prvních slov však období žvatlání nekončí. Dítě i nadále užívá gesta, mimiku, pláč. Egocentrické stádium se objevuje mezi osmnáctým měsícem a druhým rokem vývoje řeči. Řeč začíná považovat za činnost, opakuje slova a vyhledává mluvní vzory mezi dospělými.
V asociačně-reprodukčním stádiu se objevují slova, která mají funkci pojmenovávací. Dítě vytváří jednoduché asociace (významově podobná slova přenáší slova na obdobné jevy). Slova spojuje s konkrétním jevem. Vývoj řeči dítěte akceleruje mezi druhým a třetím rokem.
Etapa logických pojmů se objevuje okolo třetího roku života a je velice důležitá.
Konkrétní slova se postupně mění pomocí abstrakce a stávají se slovy s určitým obsahem. Právě kolem třetího roku dochází u dětí k fyziologickým obtížím v řeči. Dítě patlá, komolí slova, nevyslovuje určité hlásky a nahrazuje je artikulačně jednoduššími.
Intelektualizace řeči nastává koncem třetího až začátkem čtvrtého roku. Je to poslední stádium, ve kterém dítě dokáže téměř přesně vyjádřit své myšlenky, osvojit si nová slova, prohloubit a upřesnit obsah slov a rozšířit tak slovní zásobu. Tato etapa pokračuje až do dospělosti člověka.
Lechta (1991 in Lechta 2003, s. 32) zase rozdělil vývoj řeči na vývojové fáze, které je vhodné použít při orientačním posouzení úrovně řeči. Pojmenování jednotlivých etap vystihují charakteristické procesy, které v těchto obdobích probíhají. Stupně vývoje řeči jsou individuální, takže to neznamená, že zrovna v této fázi proces osvojení vrcholí.
Vývojové fáze jsou:
1. období pragmatizace – přibližně do konce prvního roku života;
2. období sémantizace – první až druhý rok života;
3. období lexémizace – druhý až třetí rok života;
4. období gramatizace – třetí až čtvrtý rok života;
5. období intelektualizace – po čtvrtém roce života.
V komunikaci můžeme rozlišit tři skupiny navázání kontaktů – verbální komunikaci (slovní), neverbální komunikaci (nonverbální, neslovní, mimoslovní) a komunikaci činem (Mareš, Křivohlavý 1995). Verbální komunikace jsou všechny komunikační procesy, které se tvoří pomocí mluvené nebo psané řeči. Neverbální komunikace se v komparaci s komunikací verbální používá více – k vyjádření emocí, vůle, postojů – než k přenosu myšlenkových operací. Je starší a podléhá společenskému kodexu dané společnosti. Do neverbální komunikace spadají gesta, postoje těla, výrazy tváře (mimika), pohledy očí, vzdálenost při zaujímání prostorových pozic, tělesný kontakt, tón hlasu, způsob oblékání, zdobnost, fyzické a jiné aspekty vlastního zjevu.
Neverbální komunikace ve své ústní podobě vždy doprovází komunikaci verbální (Klenková 2006, s. 29).
Lechta (2002, s. 37) vyčítá autorům logopedické literatury, že neverbální komunikace vystupuje do popředí jako dominující komunikační kanál při mnohých symptomatických poruchách řeči (např. u neslyšících dětí nebo u těžších forem DMO).
Verbální i neverbální komunikace patří do skupiny sociální komunikace. Kohoutek (2000, s. 32) vymezuje sociální komunikaci jako „sdělování a přejímání významů v sociálním chování a sociálních vztazích lidí. Toto sdělování a výměna významů se může dít v přímém i nepřímém sociálním kontaktu.“
2.3 Jazykové roviny
Jazykové roviny se vzájemně prolínají a jejich vývoj probíhá v jednotlivých časových úsekách současně. Spousta autorů jako jsou Vágnerová (2004, s. 56 – 57), Klenková (2006, s. 37 – 41), Lechta, Sovák (1978) a další popisují jazykové roviny takto:
V lexikálně-sémantické rovině se zjednodušeně jedná o slovní zásobu, která zahrnuje všechny prostředky porozumění řeči v okruhu běžného hovoru – chápání instrukcí, výkladu, pojmů, sdělení, vyprávění, souvislé a smysluplné pojmenování toho, co dítě myslí, vnímá a prožívá, definování pojmů, popis obrázku, události, situace, samostatné vyprávění, chápání a užívání nadřazených a podřazených pojmů, antonym (protiklady), synonym (podobný význam), hononym (stejný zvuku, ale různý význam).
První slova chápe všeobecně – hypergeneralizace (nepřiměřené zobecňování)
a hyperdiferenciace (neadekvátně přehnané diferencování). Největší nárůst slovní zásoby je do třetího roku života.
Obsahem roviny fonologicko-fonetické je sluchové rozlišení hlásek a kvalita výslovnosti jednotlivých fonémů (základní zvukové jednotky jazyka). Vývoj všech artikulačních celků začíná v raném dětství, již v kojeneckém věku, a je ukončen po šestém roce (horní hranice je sedm až osm let). Do pěti let považujeme nesprávnou výslovnost za fyziologický jev přirozený, od pěti do sedmi let je to jev prodloužený fyziologický (v této době je nutné věnovat dítěti odbornou logopedickou péči zaměřenou na navození správné výslovnosti). Po sedmém roce je téměř nepravděpodobné, že by se výslovnost upravila spontánně a logopedická terapie je náročná, už jde o narušenou komunikační schopnost.
Obr. č. 1 Fyziologický vývoj (Logopedie 2016)
Pragmatická rovina znamená aplikovat řeč do praxe, v sociálním kontextu. Jedná se o přijímání a sdělování informací, prožitků, událostí, vyjádření pocitů, vztahů, tvoření dialogů apod. Dítě už samo dokáže intuitivně pochopit celkovou situaci v komunikaci.
Do této kategorie spadají obě složky řeči – verbální i neverbální.
Morfologicko-syntaktická rovina určuje způsob užívání gramatických pravidel ve stavbě vět – řazení slov ve větách, užívání slovních druhů, ohýbání slov apod. Gramatickou stránku řeči je možné zkoumat až od vlastního vývoje řeči, tedy od prvního roku věku dítěte.
Během svého vývoje se dítě vypořádává s četnými agramatismy (tzv. fyziologický dysgramatismus) než je gramatická stránka plně ustálena. Po čtvrtém roce by dítě mělo užívat všechny druhy slov, mluvit běžně ve větách, souvětích apod. V jiném případě se jedná o známku narušené komunikační schopnosti.
Obr. č. 2 Stručný přehled etap vývoje řeči (Logopedie 2016)
2.4 Narušená komunikační schopnost
Poruchy řeči se nejvíce vyskytují u dětí předškolního věku, nejsou však výjimkou ani u školáků a dospělé populace. Objevují se různé druhy a stupně poruch řeči, od lehkých forem poruch, které se mohou i samy časem upravit, až po poruchy velice závažné, jimž je třeba poskytnout odbornou pomoc.
Z hlediska průběhu vývoje řeči a v závislosti na něm u prognózy této poruchy zůstává pro naše účely stále nejpřehlednější Sovákova (1978, 1982 in Škodová, Jedlička a kol. 2003, s. 92) klasifikace:
Opožděný vývoj řeči prostý se může objevit v jedné až ve všech jazykových rovinách. Nejvýraznějším příznakem je opoždění v oblasti řečového projevu. Zpočátku je nejvíce narušena obsahová stránka řeči (malá slovní zásoba, dysgramatismy apod.). Po jejím zlepšení jsou pak symptomy patrné více ve stránce formální (chybná výslovnost). Pokud je vývojové působení důsledné, rozvine se řeč na úroveň odpovídající úrovni celkové. Příznaky se mění v závislosti na vývojových stupních, ve kterých se dítě právě nachází. Příčinou může být dědičnost, opožděné vyzrávání centrální nervové soustavy, negativní výchovné vlivy, lehká porucha sluchu apod.
Omezený vývoj řeči (při mentálním postižení, těžších poruchách sluchu, extrémních případech patologie sociálního prostředí apod.) je nejvíce znatelný v obsahové stránce (význam slov). Opoždění vyjadřovacích schopností se již projevuje výrazněji. U těžkých poruch sluchu jsou výrazně narušeny modulační faktory řeči (tempo, rytmus, dynamika a zejména pak melodie), což vysvětluje jejich špatně srozumitelnou řeč (i přes dostatečnou slovní zásobu). Opoždění vývoje řeči v důsledku mentální retardace zpravidla doprovází také opoždění v oblasti motoriky. U dětí s mentální retardací záleží opoždění na stupni postižení intelektu. U nejtěžších forem mentální retardace se řeč rozvíjí jen z části (užívají jen jednotlivá slova, slovní spojení, maximálně nejjednodušší věty), nebo se řeč nerozvine vůbec. Řeč zůstává pak na prvosignální úrovni nebo na úrovni pudového žvatlání.
Přerušený vývoj řeči je charakteristický po úrazech, nádorových onemocněních mozku, vážných duševních onemocněních, těžkých psychických traumatech apod. Snadno může dojít k přerušení řečového vývoje. Za příznivých podmínek (po vyléčení, odstranění nádoru apod.) jde o opožděný vývoj řeči s možností dosáhnout normy, ovšem v opačném případě (např. při demenci nebo těžké sluchové vadě), už jde o omezení vývoje řeči.
Scestný (odchylný) vývoj řeči se projevuje odchylkou od normy jen v některé z rovin řečového vývoje. Vyznačuje se vadami v artikulaci, která provází vývojové orgánové anomálie (např. deformace zvukové stránky řeči při těžkém rozštěpu patra nebo při organickém poškození mluvidel.
Dle Lechty (1990, 1995, 2003 in Klenková 2006, s. 54) je „komunikační schopnost jednotlivce narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru“
Od 90. let minulého století je užívána klasifikace narušené komunikační schopnosti podle symptomu, který je pro to které narušení nejtypičtější – symptomatická klasifikace, kterou uvádí Lechta (1990, 2003 in Klenková 2006, s. 55):
1. vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie);
2. získaná orgánová nemluvnost (afázie);
3. získaná psychogenní nemluvnost (mutismus);
4. narušení zvuku řeči (rinolalie, palatolalie);
5. narušení fluence (plynulost) řeči (tumultus sermonis, babuties);
6. narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie);
7. narušení grafické stránky řeči;
8. symptomatické poruchy řeči;
9. poruchy hlasu (dysfonie);
10. kombinované vady a poruchy řeči.
Za narušenou komunikační schopnost (dále NKS) nemusí být u dítěte považovány
určité znaky, kterými jsou fyziologickými jevy
(Klenková 2006, s. 53, Sovák 1978, Lechta 2003): fyziologická neplynulost (dysfluence) (cca 3. – 4. rok) – není to ještě projev narušené komunikační schopnosti, ale je dobré poradit se s odborníkem; fyziologický dysgramatismus (cca do 4 roky) – určité nedostatky v gramatické složce řeči nepokládáme za narušenou komunikační schopnost; fyziologická dyslálie (cca do 6. – 7. roku) – nesprávná výslovnost, vynechávání nebo záměnu hlásek při výslovnosti.
Když dítě ve třech letech nemluví, nebo mluví méně, než děti stejného věku, jedná se už o opožděný vývoj řeči. Vždy je nesmírně důležité najít příčinu opožděného vývoje řeči a v tomto případě je nezbytně nutné vyhledat odborníka a nechat dítě vyšetřit.
Odborná vyšetření by měla být provedena u foniatra, neurologa, klinického psychologa, klinického logopeda, popřípadě na ORL a oftalmologii. V případě, kdy dítě kolem třetího roku věku má malou slovní zásobu a těžkou patlavost i přesto, že podrobné celkové vyšetření neprokázalo žádný patologický nález ani neurologický nález ve smyslu DMO, nemá poruchu jemné motoriky ani motoriky jazyka, má normální
jasná. Sovák (1978 in Škodová, Jedlička a kol. 2003, s. 92) viděl příčiny opožděného vývoje ve faktorech: biologických – dědičnost, individuální schopnosti, různá lehká prenatální a perinatální neložisková poškození CNS, popřípadě změny mozkového biochemismu, opožděné vyzrávání CNS; sociálních – patologii výchovného prostředí.
2.4.1 Dyslalie
Dle Vágnerové (2004, s. 234) se „dyslalie (patlavost) vyznačuje vadnou výslovností některých artikulačně náročných hlásek (R, Ř, L, K a sykavky), které vyžadují přesnou koordinaci pohybů mluvidel, proto je pro dítě snazší tyto hlásky vynechávat nebo je nahrazovat jinými. Jeho řečový projev je hůře srozumitelný.“
Rodina by měla od raného věku poskytovat dítěti správný mluvní vzor výslovnosti a stimulovat foneticko-fonologickou jazykovou rovinu řečového vývoje. Na rodinu by měla navazovat později i mateřská škola, aby do základní školy přicházely děti se správnou výslovností (Klenková 2006, s. 115).
Příčiny dyslálie jsou poruchy dálkových analyzátorů – narušené zrakové a sluchové vnímání, dědičnost, vliv výchovného prostředí, nedostatek citů, poruchy centrální nervové soustavy, neuroefektoru (Sovák 1984, s. 147).
Dyslálie funkční se vyznačuje nesprávnou funkcí mluvidel a dělí se na typ motorický (neobratnost mluvidel) a senzorický (nesprávné vnímání a diferenciace mluvních zvuků). Organicky podmíněná dyslálie vzniká následkem narušení dostředivých nervových drah (impresivní dyslálie), odstředivých nervových drah (expresivní dyslálie), centra řeči (centrální dyslálie) (Lipnická 2013, s. 33).
Péče o dyslaliky by měla probíhat již v předškolním věku, aby dítě, které přichází do školy, umělo vyslovit všechny hlásky. Před zahájením terapie naváže logoped s dítětem kontakt a snaží se získat jeho důvěru, vytvořit pocit pohody, klidu a chuť spolupracovat. Vše má probíhat formou hry, logopedická terapie nesmí přejít v nudný, ubíjející dril (Klenková 2006, s. 110).
2.4.2 Balbuties
Balbuties (koktavost) „pokládáme za syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících na mluvení, který se nejnápadněji projevuje charakteristickým
nedobrovolným (tonickým, klonickým) přerušováním plynulosti procesu mluvení“
(Lechta 1990 in Klenková 2006, s. 154).
Příčiny balbuties nejsou dodnes jasné a jsou stále diskutovaným tématem odborníků. Jako nejčastější příčinou se uvádí dědičnost (40 – 60º%), ale důležitou roli sehrávají i negativní vlivy prostředí (domácí nebo školní), emocionální reakce (strach, úlek, náhlá veliká radost) nebo orgánové příčiny (Lechta 2004, s. 16).
Příznaky se mohou měnit dle aktuální situace a mohou se různě kombinovat.
Problémy se projevují v respiraci, fonaci, artikulaci (forma tonická, klonická, kombinovaná), jsou narušeny prozodické faktory řeči (melodie, tempo apod.), dochází k embolofráziím (tzv. slovní vmetky, vsuvky – jo, no, hmm) nebo v parafrázii. Objevují se poruchy neverbálního chování (grimasy, tiky, mrkání atd.) a jsou registrovány změny v oblasti vegetativní a emocionální (pocení, hypertenze, napětí atd.). U jedince s balbuties toto může změnit postoj k verbální komunikaci a dojít až k logofobii (strach z mluvení). (Klenková 2006, s. 165).
Jakmile se objeví první příznaky balbuties, je třeba vyhledat příčinu a odstranit ji, dokud je to ještě možné. Rychle většinou sama vymizí za pomocí rytmizace (přiměřené tempo řeči) a dodržováním pravidelného denního režimu. Pokud se nedostaví rychlé zlepšení, je třeba zahájit reedukaci řeči. Dle závažnosti lze poté volit ambulantní konzultace, komplexní léčbu nebo docházku do speciální školy. Odstranění poruchy nebo její podstatné zlepšení lze očekávat asi u tří čtvrtin případů (Kutálková 2005, s. 121).
2.4.3 Dysartrie
Dysartrie „je porucha motorické realizace řeči jako celku vznikající při organickém poškození CNS“ (Klenková 2006, s. 117). Dysartrie bývá označována jako nejtypičtější NKS související s poruchou artikulace. Nejtěžší stupeň dysartrie se nazývá anartrie, což znamená neschopnost verbálně komunikovat.
Dysartrie se může objevit jak u dospělých, tak u dětí náhle jako důsledek CNS, nádoru, úrazu hlavy, infekčního onemocnění apod. „Jestliže se dítě s určitým motorickým postižením (nejčastěji DMO) již narodí, nebo se určité motorické postižení (nejčastěji degenerativní onemocnění) začne rozvíjet v raném dětství, označuje se tato porucha jako vývojová dysartrie“ (AKL, 2017).
Dysartrie je porucha vyžadující komplexní terapii, která nebývá orientována pouze na samotnou poruchu artikulace. Tím se terapie liší od dyslálie. Terapii dysartrie vždy provádí klinický logoped, který někdy spolupracuje s foniatrem (např. u poruchy hlasu).
Prognóza závisí na včasnosti logopedické intervence a na typu dysartrie (AKL, 2017).
2.4.4 Rinolálie
Rinolalie (huhňavost) se vyznačuje typickou změnou rezonance zvuku některých hlásek při artikulaci (souhlásky M, N, Ň a skupiny NG). Často se vyskytuje u dětí předškolního a mladšího školního věku. Nosovost (nazalita) je fyziologický jev, kdy se při řeči v různé míře uplatňuje rezonance dutiny ústní, nosu a nosohltanu. Opakovanými záněty dochází ke zbytnění již od batolecího věku (Klenková 2006, s. 130 – 133).
Logopedická péče je vhodná až v době rozvoje expresivní stránky řeči a je v určité době četnější a pravidelnější než péče lékařská. Foniatrická péče začíná o něco později a je často nutná až do dospělosti (Škodová, Jedlička a kol. 2003, s. 218).
2.4.5 Dyslogie
Vzhledem ke specifickému výzkumnému vzorku, byla do DP zařazena zmínka o řeči dětí s MR. Wirth (1990 in Lechta2002, s. 75a) hovoří o charakteristickém vývoji všech řečových funkcí u dětí s MR jako o dyslogii, což znamená poruchy řeči způsobené prostřednictvím změny v intelektové oblasti. V pásmu lehké mentální retardace se vyskytuje u 86,5 %, u střední mentální retardace a u těžké a hluboké mentální retardace u 100 %.
Lechta (1990 in Lechta 2002, s. 75b) tvrdí, že na základě svého výzkumu má NKS s mentální retardací svou specifickou etiologii, specifickou symptomatologii a metody logopedické péče tu mají také výrazné zvláštnosti.
2.5 Podpora řečového vývoje
V období kolem prvního roku děti začínají experimentovat se svými prvními verbálními prostředky, které doposud získaly. Je proto potřeba snažit se dětem
