Det är svårt att ange exakt tidpunkt för när ett allmänt estetiskt innehåll fick göra sin sorti, men i visst avseende kan processen påstås ha börjat i och med 2007 års gymnasieutrednings betänkande. Häri kan nämligen följande läsas:
Dagens kärnämneskurs Estetisk verksamhet finns i mina förslag inte med som ett gymnasiegemensamt ämne. Ett argument för detta är att eleverna ska ges möjlighet till ytterligare fördjupning inom karaktärsämnena och därmed en ökad yrkesförberedelse. Det gör att vissa av de ämnen som i dag fungerar som kärnämnen måste få ett mindre utrymme. När estetisk verk- samhet inte längre finns med som ett gymnasiegemensamt ämne föreslår jag att det alltid ska erbjudas estetiska kurser som individuellt val på alla pro- gram. Vilka kurser som ska kunna erbjudas tar jag inte ställning till utan överlämnar det till Skolverkets fortsatta beredningsarbete. Jag anser dock inte att det ska vara dagens kärnämneskurs Estetisk verksamhet som ska er- bjudas. I läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) anges att skolan ansvarar för att varje elev som slutfört gymnasieskolan kan hämta stimulans ur estetiskt skapande och kulturella upplevelser. För att uppfylla detta mål måste skolan, enligt min uppfattning, se till att estetiska och kulturella in- slag ingår i skolans verksamhet, även om det inte längre finns en obligato- risk kurs med detta syfte (SOU 2008:27, s. 360f).
I detta betänkande tillskrivs inte Estetisk verksamhet några destruktiva egenskaper. Estetiskt innehåll framställs snarast som meningsfullt, men Gymnasieutredningen hade ställts inför ett klassiskt läroplansteoretiskt dilemma: Tid. Läroplanen, precis som den pedagogiska verksamhet den syftar till att reglera, är ofrånkomligt begränsad av ramfaktorer. Tid är en mycket avgörande faktor eftersom den sätter ramar för vad läroplanen och den pedagogiska praktiken finner tid att inkludera och uträtta. När något innehåll lyfts måste något annat sänkas och därav bär varje skolämne på en relativ status. En förståelse för musikinnehållets värde måste därför ses i relation till konkurrerande utbildningsinnehåll (jfr Bernstein, 1975; T. Englund, Forsberg, & Sundberg, 2012; Lundgren, 1984, 1999, 2007; Sundberg, 2005). Gymnasieutredningen påtalade själv denna sak:
Estetisk verksamhet (50 poäng) utgår. Motivet är att andra ämnen bedöms vara viktigare som obligatorium. Eleverna ska dock alltid ha rätt att välja estetiska kurser som individuellt val (SOU 2008:27, s. 509 [min kursive- ring]).
Förslaget att genom rekontextualiseringen från kärnämnen (Lpf 94) till gymnasiegemensamma ämnen (Lgy 11) låta bortta Estetiska verksamhet kan således förstås som vilandes på en jämförande värdering. I något avse-
ende har Estetisk verksamhet sålunda betraktats som relativt ’svagare’ än andra relativt ’starkare’ ämnen. Men om Estetisk verksamhet inte ansetts vara förkastligt, enbart mindre viktigt, uppstår naturligtvis frågan vad som värderats högre/starkare och varför.
Ett centralt mål för Utredaren har varit att ge eleverna ”ökad yrkesför- beredelse” och för detta mål har ”fördjupning inom karaktärsämnena” formulerats som ett avgörande medel (SOU 2008:27, s. 360). Karaktärs- ämnen är i detta fall sådana ämnen som utgör själva karaktären hos varje enskilt och särskilt avgränsat gymnasieprogram. Vad gymnasieutredningen påtalat i detta fall, och som alltså framburits som en förklaring till bortta- gandet av Estetisk verksamhet, hör till utredningens mer övergripande förslag. I betänkandet finns nämligen idéer till att genomgripande ge ökat utrymme för karaktärsämnen. Och på grund av rekontextualiserande reg- ler innebär en sådan förändring av fokus nödvändigtvis också en utrym- mesmässig förflyttning från gymnasiegemensamt innehåll för givande till karaktärsämnen. I den påföljande propositionen förtydligar Regeringen denna omfördelning:
Skolans uppdrag att förbereda alla elever för ett aktivt deltagande i sam- hällslivet vilar i hög grad på grundskolan. Även gymnasieskolan har en vik- tig del i detta uppdrag och kärnämnena fyller en viktig funktion för att åstadkomma detta. Det är en grannlaga uppgift att prioritera vilka ämnen som ska vara gemensamma för alla elever på program i gymnasieskolan. En avvägning måste göras mellan hur stor andel av undervisningen som ska upptas av ämnen som är angelägna i ett medborgarperspektiv och hur stor andel som ska användas till programmens specifika karaktärsämnen.
Regeringen anser att gymnasieskolan tydligare än i dag måste förbereda ele- verna för yrkeslivet och fortsatt yrkesutbildning respektive för fortsatta stu- dier vid universitet och högskolor. Därför kan inte antalet kärnämnen vara alltför stort. Yrkesprogrammen måste, som regeringen redogjort för i före- gående kapitel, nå längre i yrkesutbildning än i dag. Yrkesutbildningen kan därför inte ha ett alltför omfattande allmänt innehåll. Regeringen föreslår därför att omfattningen av vissa av dagens kärnämnen på yrkesprogrammen minskas för att kunna ge ett ökat utrymme för yrkesfördjupning. Regering- en anser att historia, som inte är ett kärnämne i dagens gymnasieskola, ska vara ett gymnasiegemensamt ämne. Estetisk verksamhet tas bort som gym- nasiegemensamt ämne. Kurser i estetiska ämnen bör dock alltid erbjudas som individuellt val (Prop. 2008/09:199, s. 79).
Av propositionen att döma handlade reformeringen om att dra något star- kare gränser mellan gymnaieskolans respektive grundskolans uppdrag, och utifrån ett spänningsfält mellan allmän medborgerlig utbildning kontra specialiserad förberedelse för vidare studier och/eller yrkeliv, inrama gym-
nasieskolan i större utsträckning till det senare. Försvinnandet av Estetisk verksamhet kan härav ses som vilandes på två huvudsakliga principer; dels en relativt svagare status gentemot andra potentiella ämnen för blocket gymnasiegemensamma ämnen, dels en relativt svag koppling till faktiska verksamhetspraktiker efter gymnasieutbildningens slut (SG-). Men även om propositionen är klargörande i sin strävan att ta från det allmänna och ge åt det särskilda, och även om den Estetiska verksamhetens utgång kan tolkas som en fråga om dess svagare nytta, sägs inget i varken Gymnasieut- redningens betänkande eller Regeringens proposition hur Utredaren hade genom utredning kommit fram till denna sak – på vilka grunder betänkan- det var betänkt. Kanske kan Regeringens anvisningar till Gymnasieutred- ningen få oss att förstå. I ett tilläggsdirektiv till Gymnasieutredningen fin- ner vi följande rader:
Regeringen ger nu utredaren i uppdrag att se över kärnämnenas innehåll och omfattning i gymnasiepoäng. En utgångspunkt bör vara den promemoria om en gymnasial lärlingsutbildning som remitterades i juni 2007 (U2007/4385/G). I promemorian gjordes överväganden i fråga om vilka ämnen som bör vara obligatoriska inom den aviserade försöksverksamheten med lärlingsutbildning. Utredaren ska alltså utgå från att svenska eller svenska som andraspråk, engelska, matematik, idrott och hälsa, samhälls- kunskap samt religionskunskap även i fortsättningen ska vara kärnämnen och att historia införs som nytt kärnämne (Dir. 2007:143, s. 2).
I Regeringens direktiv till Gymnasieutredningen presenterades enligt ovan ett antal ämnen som ”även i fortsättningen ska vara kärnämnen [min kur- sivering]”, en listning som i sin tur vilade på en promemoria gällande lär- lingsutbildning. Vidare kan en jämförelse mellan detta direktiv och utred- ningens förslag ge vid handen att definitionen av gemensamt utbildningsin- nehåll var densamma. Därför är det nu rimligt att tolka Gymnasieutred- ningens förslag som en närmast kopiering av Regeringens direktiv.
Med avsikt att ge ett vidgat perspektiv på saken ska analysen nu övergå till att söka underliggande principer till de rekontextualiserande processer- na genom att studera relationer och skillnader i den diskursiva menings- bildningen mellan det Officiellt rekontextualiserande fältet (ORF) i förhål- lande till det Pedagogiskt rekontextualiserande fältet (PRF). Med andra ord blir det det rekontextualiserande processen från Gymnasieutredningens betänkande till Regeringens proposition via remitteringsproces- sen/yttranden som ska beaktas och belysas.
PRF:s meningsskapande av allmänt estetiskt innehåll
Förslaget att låta bortta kärnämneskursen Estetisk verksamhet inför bildandet av gymnasiegemensamma ämnen möttes av kritik från en rad
olika sociokulturella praktiker inom PRF. Även om remissvaren inkom från av varandra oberoende instanser, bildar de i analytiskt ljus ett antal diskurser. Sådana diskurser har inte skapats av institutioner som ligger bakom yttrandena, snarare bildats genom att deras respektive utlåtanden i analytiskt ljus finner samröre med varandra. Det är således inte fråga om en manifest intertextualitet där olika aktörer gått samman och gjort ge- mensam sak genom att avsiktligt referera till varandra. Snarare en interdis- kursivitet (eller indirekt intertextualitet) vilandes på en relativ samstäm- mighet kring meningen i Estetisk verksamhet. Vidare kan sådana interdis- kursiva bildningar betraktas som underlag till hur sociokulturella praktiker nätverkat och via yttrandena bildat diskursiva nätverk för en samlad dis- kursordning inom PRF (se fig 8.1 och jfr Fairclough 2003, 2010). Situat- ionen kan liknas vid polyfonisk körsång, i vilken individuella röster bildar enhetliga stämmor och sjungs samman i en helhetlig framställning. Stäm- morna står i förgrunden medan de utförande individerna är av perifert intresse. Vad som i körsången är en stämma kallas här diskurs, vad som i musikaliska sammanhang är den samlade körsången beskrivs här som dis- kursordning. Mitt tillvägagångssätt för att förstå den helhetliga sången blir av analytiska skäl att först se till varje stämma. Det ska nu sägas att dis- kurs och diskursordning är de begrepp som i teoretisk mening är de rätta, men i försök att levandegöra och variera språkdräkten kommer jag att anspela på musikbegrepp. Fig. 8.1 Nätverk (Diskursordning) Aktörer (Texter) Sociala praktiker (Diskursbildningar) Pedagogiskt rekontextualiserande fält (PRF)
Propagerande röster
I detta avsnitt ska vi se till hur remissvar från spridda praktiker intagit ömsom olikartade ömsom unisona stämmor i sången för den Estetiska verksamhetens mening. Låt mig presentera stämmorna var för sig.
En central och närmast bordunliknande stämma utgörs av den Estetiska verksamhetens betydelse för det samhälleliga produktionsfältet.
Hög estetisk och kommunikativ kompetens är bland de allra viktigaste kva- lifikationerna för att arbeta med utveckling, nytänkande och att dessutom nå ut med både budskap, tankar och produkter (Lärarförbundet).
Lärarförbundet gör här försök till att övertyga ORF om att gymnasieut- redningens förslag är ideologiskt felaktigt enligt Regeringens egenförda politik. Det samhällsekonomiska produktionsfältet är helt enkelt beroende av den kompetens som de estetiska ämnena genererar. Den estetiska di- mensionen ”är en nödvändighet och viktig framtidsfråga för Sverige”, av- slutar Lärarförbundet, vilket kan ses som en anspelning på titeln för Gym- nasieutredningens betänkande; Framtidsvägen – en reformerad gymnasie- skola (SOU 2008:27). Liknande idéer kan återfinnas i Skolverkets poängte- ring av ”den stora betydelse som design och musik fått för svensk tillväxt” (Skolverket, s. 12). Kommunerna på Södertörn – Botkyrka, Haninge, Hud- dinge, Nykvarns, Nynäshamns, Salems, Södertälje samt Tyresö – ställde sig i en likartad position, men här i termer av kreativitet.
Vi ser med oro på att estetisk verksamhet inte är ett gymnasiegemensamt ämne. Ämnet är viktigt för att träna elevernas kreativitet och problemlös- ning samtidigt som ämne [sic] ger en inblick till vårt kulturarv. Vi lever i en alltmer global värld och arbetsmarknad, vilket kräver stor kompetens i kommunikation av alla. I det sammanhanget är det centralt att kunna tolka och förstå bilder och olika kulturella uttryck (Kommunerna på Södertörn).
Sammantaget framstår ett perspektiv på estetiska ämnen som främjande för ”nytänkande” och ”kreativitet”, vilket i sin tur är till nytta för den samhälleliga produktionen. Gotlands kommun kan sägas sammanfatta denna idé i sitt yttrande:
Musik, bild, teater och andra estetiska verksamheter är viktiga ämnen för att stärka elevernas kreativitet, vilket är viktigt för framtiden både på det personliga planet och för Sverige. En mängd utredningar och konkreta ex- empel från landets olika regioner visar att kulturen är en mycket viktig till- växtfaktor (Gotlands kommun).
Samtidigt som Gotlands kommun deltar i stämman om Estetisk verksam- het som en tillväxtfaktor, innehåller yttrandet också en annan diskursiv position, vilken kan sägas leda till ett binärt yttrande.
Upplevelser är en framtidsbransch och skolans roll är att visa alternativ till masskulturen (Gotlands kommun).
I denna senare sats glider vi alltså över i en annan typ av diskurs, vars sig- num är ta avstånd från den förda utbildningsideologin i en kritik av per- spektiv på ekonomisk nytta. Här utmålas de estetiska inslagen istället som en vital motvikt.
I den värld av ständig förändring där rationalitet, ekonomi och teknik står högt på dagordningen anser vi det viktigt att ungdomar får träna sig i att kommunicera med och uttrycka sig genom estetiska kunskapsområdena. Det är en viktig del av människans uttryckssätt att utifrån estetiska ut- trycksmedel fundera över vad det är att vara människa i en tid av ständiga förändringar (Danshögskolan).
Danshögskolans kritiskt-kulturella perspektiv delas i viss mån av Konst- fack, men är i övrigt relativt svagt representerat bland yttrandena. Men om den specifikt kulturkritiska blicken tas ur sammanhanget och vi talar om ’kulturell medvetenhet’ och ’kulturell kompetens’, är det flertalet yttrande som stämmer in. Närmare bestämt finns bland flera svar en slags indirekt kritik mot betänkandets kunskapssyn, inför vilket Estetisk kongress 08, Göteborgs kommun, Kungl. Musikhögskolan, Lärarförbundet och Norr- köpings kommun påtalar elevers rätt till att upptäcka och vidareutveckla sinnen och färdigheter inom det estetiska området. Här finns en tanke att de estetiska ämnena kan ge möjlighet till alternativa uttryck i jämförelse med skolans traditionella läs- och skrivkultur. I detta sammanhang ut- tryckte sig Lärarförbundet i termer av ett ”vidgat språkbegrepp”:
Barn och ungdomar måste i ökad utsträckning få möjlighet att reflektera, analysera, redovisa och gestalta sin kunskap på skilda sätt genom olika ”språkformer”. I många sammanhang talar man om ett vidgat ”språkbe- grepp”. Det är inte bara det skrivna ordet eller det talande språket som rå- der. Barn och ungdomar har också rätt att uttrycka sig på andra sätt. Därför anknyter de estetiska ämnena även till media, reklam, populärkultur, mode, design med mera (Lärarförbundet).
Hos Högskolan Dalarna, Lärarförbundet och Konstfack framstår frågan vara starkt knuten till en kommunikativ kompetens i ett informationstek- nologiskt samhälle:
Vi vill avslutningsvis rikta kritik mot förslaget att Estetisk verksamhet slo- pas som gemensamt ämne. Ett kommunikationsämne bör även framgent finnas på samtliga gymnasieprogram som ger alla elever tillfälle och möjlig- het att bearbeta intryck och utveckla olika uttryckssätt, inklusive estetiska (Högskolan Dalarna).
Det är i sammanhanget en gåta hur Idrott och hälsa ses som nödvändiga förberedelser för elevernas framtid men inget om hur man gemensamt ska lära sig delta i och hantera den visuella kulturen och informationssamhället. Inte minst gäller detta kraven på och behoven av digital kompetens på alla samhällsområden liksom kritisk, kulturell medvetenhet och förmåga till så- väl förståelse av, samt egna färdigheter inom kulturella konst- och kommu- nikationsformer (Konstfack).
Med blick på relationen skola, kultur och samhälle, valde också flertalet yttranden – Estetisk kongress 08, Konstfack, Kungl. Musikhögskolan, Lä- rarnas riksförbund, Lärarförbundet samt Skövde kommun – att stödja sig på Europaparlamentets och rådets rekommendation om nyckelkompeten- ser för livslångt lärande. Här menades att den åttonde kompetensen – ”kul- turell medvetenhet och kulturella uttrycksformer” (Europaparlamentets och rådets rekommendation av den 18 december 2006: om nyckelkompe- tenser för livslångt lärande (2006/962/EG), 2006) – uttrycker en politisk konsensus som borde avspeglas i gymnasieskolans inramning.
Det bör också påpekas att estetisk kompetens ingår som en av de åtta grundkompetenser som EU beslutat att alla medborgare bör ges möjlighet att utveckla och det förefaller anmärkningsvärt att den svenska gymnasie- skolan inte obligatoriskt erbjuder det uppväxande släktet träning i denna kompetens (Skövde kommun).
Skövde kommun bidrog även till en annan typ av diskursbildning. Om de texter som hitintills belysts framställt någon samhällelig eller kulturell me- ning, finns det hos remissvaren också perspektiv som är mer riktade till ’personlig utveckling’:
Det är möjligt att ämnet inte alltid och överallt har bedrivits i en form som har utvecklat elevernas estetiska och personliga sidor, men i många fall för- håller det sig på det viset och i samband med remissarbetet har framkommit exempel som visar att estetisk verksamhet har påverkat enskilda elevers per- sonliga utveckling (Skövde kommun).
Gotlands kommun, Skolverket och Sverige Musik- och Kulturskoleråd inger också de sådana infallsvinklar. Kungl. Musikhögskolan talar i sin tur om identitet.
Musik är, i alla dess skilda och skiftande former, en viktig identitetsskap- ande kraft, som påtagligt definierar och formar ungdomars vardag, relation- er och drömmar. Därför har den forskningsbakgrund som beskrivits i förra avsnittet särskild tyngd just när det gäller musik som ämne i skolan, inte minst gymnasieskolan (Kungl. Musikhögskolan, s. 2).
Till denna belysning av olika diskurser bör också tilläggas bidrag med ’rent pedagogiska’ perspektiv. Av Sveriges Skolledarförbund beskrevs estetisk verksamhet som inspirerande, kunskapsbildande och viktigt för det peda- gogiska arbetet.
Det är varken möjligt eller önskvärt att dela in praktikerna i separata diskurser. Det är ju typen av mening som läggs i Estetisk verksamhet som bildar diskurser, inte de sociokulturella grupperna som sådana. Därför spricker också mitt försök att anspela på en sjungande kör. Emedan varje enskild sångröst inte kan bidra till mer än en stämma i taget, är praktiker- nas diskursiva röster polyfona i sig själva. Det är just därför exempelvis Skolverkets yttrande inte kan sorteras till en diskurs, utan snarare kan inplaceras inom flera av de underliggande diskurser som här skildrats.
Skolverket beklagar att estetisk verksamhet inte återfinns bland de gymnasi- egemensamma ämnena. Ämnet bidrar till att utveckla elevens fantasi, krea- tivitet och estetiska sinne och kan förstärka elevens kunskapsutveckling. Skolverket vill även framhålla den stora betydelse som design och musik fått för svensk tillväxt och betona vikten av att skapa intresse för områdena (Skolverket).
Här kan ses hur Skolverkets inlägg i debatten knyter an till flera diskursiva aspekter. Estetisk verksamhet leder till personlig utveckling, har en peda- gogisk mening inom skolans fält, samt är av ekonomisk betydelse inom det samhälleliga produktionsfältet.
Sammantaget är det inte lämpligt eller eftersträvansvärt att dra mar- kanta gränser mellan de olika diskurser som remissvaren bildar. Tvärtom uppmuntrar det empiriska underlaget till att betrakta de olikartade dis- kursbildningarna som delar i en helhet – som skiftningar i en prisma. När- mare bestämt ger diskurser upphov till en integrerad diskursordning, vilket i vårt fall handlar om en slags ’proaktiv hållning’ till Estetisk verksamhet i gymnasieskolan. Det innebär emellertid inte att detta proaktiva nätverk är enhetligt, snarare att det finns någon eller några delade principer för dess uppbyggnad.
Kejsarens nya kläder
Det proaktiva nätverket för den Estetiska verksamhetens berättigande vilar på praktikernas övertygelse om de estetiska ämnenas relevans i och för olika sammanhang. Estetiskt utbildningsinnehåll har tilldelats betydelse för den samhällsekonomiska produktionen, för medborgarnas möjligheter att orientera sig i ett kulturellt och informationsteknologiskt samhälle, för den personliga utvecklingen, för skolans pedagogiska verksamhet etc. Samman- taget framstår den samlade meningen i allmän estetisk undervisning vara
synnerligen förtätad (SD+). Det tycks inte finnas någon svårighet att nämna områden för vilka estetiska ämnen och undervisning inom området är av betydelse. Tvärtom är det av remissvaren svårt att definiera vad este- tisk verksamhet inte skulle kunna bidra till, och för vem. För att anspela på Varkøys (2001) avhandling finns här en diskursordning som talar om den estetiska verksamhetens godhet för i princip ’allt och alla’. Men samtidigt är det inte den kvantitativa mängden meningar som ger den förtätade situ- ationen. Avgörande är här själva kondenseringen av mening till en förtätad mening. Bakvänt frambär denna kondenserade mening en slags interdis- kursiv mening, i vilken gränsdragningar mellan den ena eller andra diskur- sen blir svår att genomföra. Det är just därför den semantiska densiteten är stark. Men den förtätade situationen bör även förstås med hänseende till en begreppslig dimension. Med hjälp av Fairclough (1992) och Williams (1976) kan den förtätade meningen förstås som intima klusterbildningar mellan mening och särskilda nyckelord (keywords). ”Kreativitet” är i detta avseende ett symboliskt nyckelbegrepp inrymmande mening. Men eftersom det är frågan om en förtätad meningsbildning, kan ett begrepp som ”krea- tivitet” sägas vara så tätt förknippat med kondenserad mening att dess innbörd blir hyperartat. Med Ricoeurs (1976) vokabulär föreligger här ett ett ’överskott av mening’. Och kreativitet är ett begrepp ingen kan vara mot. Vem kan uttrycka vilja för en icke-kreativ, icke-skapande eller icke- nytänkande skola? Ingen. Allt kan sägas vila på självklar slutledningsför-