• Symboliska strukturer – såsom en diskurs – vilar på någon typ av logik. Strukturerna är alltså logiskt strukturerande enligt någon el- ler några principer. Läroplansanalyser utgår därför från att efter- söka logiker, dvs. att texten representerar en struktur som i sin tur vilar på någon eller några principer. Att genom förklaring påvisa logiker/principer kan ge ny förståelse.
För att sammanfatta hela diskussionen kan det sägas att det finns en värld utanför diskurser, men att kunskapen om den går via diskurser. Därmed befinner sig människan i en tolkande tillvaro (Morrow & Brown 1994). I nästkommande avsnitt ska denna tolkande dimension bearbetas.
Tolkningens nödvändighet
Att studera strukturer och underliggande principer genom analyser av lä- roplanstexter har sina för- respektive nackdelar. Till fördelar hör att när utbildningsreformer som faktiska händelser – och de muntliga uttryck som däri förmedlats – övergår i skriftlig form blir det till en fullständig och explicit demonstration av diskursen. Då uppstår en ”semantisk autonomi” som spänner över händelsen och meningen (Ricoeur 1976, s. 25ff). Pro- blemet är att med texten försvinner relationen mellan en specifik talare och en kontextuell lyssnare. På så vis blir avhandlingens presentation av Gy
2011 en rekonstruktion – ett icensättande – av en händelse som blir både fiktiv och verklig på en och samma gång (jfr Ricoeur 1993/1984). Men det mest problematiska med textanalys är att författaren försvunnit. Skälen är naturliga när det exempelvis gäller 1940 års skolutredning. Därifrån finns ingen längre kvar att fråga. Dialogen är på så vis omöjlig och därmed blir den hermeneutiska tolkningen en nödvändig väg (Ricoeur 1981/1973).
Hermeneutics begins where dialogue ends (Ricoeur 1976, s. 32).
Men även samtida läroplanstexter har en semantisk autonomi. Läroplanen är författad av ett eller flera subjekt, men utgör sig vanligtvis för att inte vara skriven av någon person. Läroplanen ska ses som självständig och representera en kollektiv mening. Att då söka författare till texter som ingen ska ha författat blir avigt. Dessutom menar Ricoeur att texter verkli- gen är frigjorda från sina författare. De är dokument som lever vidare när författaren inte längre finns (men där han/hon fortfarande kan existera som människa).
Läroplanstexter är dokument i arkiv, och de är villiga att berätta. Men berättandet är beroende av att forskaren ställer frågor, och berättelsen formas efter vilka frågor som blir ställda. Detta möte med läroplanstexten bör enligt Ricoeursk modell inte vara historiserande. Texterna är historiska dokument, men de måste förstås i nutid eftersom de genom läsakten nöd- vändigtvis blir dekontextualiserade och rekontextualiserade. I denna re- kontextualiserande tolkningsprocess föreligger risk att författaren och den- nes ursprung helt sorteras bort och där texten blir endast struktur. Lös- ningen kan vara en dialektik där strukturalistiska förklaringar stöts och blöts i relation till historiska referenser. Men den styrande principen bör vara ett framtidsperspektiv. Den historiska blicken ska således riktas mot framtiden. Metodologiskt tar detta sig uttryck i att analysen av historiska läroplaner inte syftar till att bli en historieskrivning i sig, snarare att histo- riska läroplaner betraktas som levande spår i en alltigenom pågående verk- ningshistoria. Uppdraget är sålunda inte att förstå texten inom den kontext då den författades, utan att ställa sig framför den och se vilken värld den öppnar (Ricoeur 1993/1970, 1976).
Förklara & Förstå
Den slutliga delen i detta andra avhandlingskapitel ska bestå i en ansats till avhandlingens metodologi, vilken bygger på en tredelad tolkningsmodell bestående av både förklaring och förståelse. Idén vilar på Ricoeurs förny- else av den hermeneutiska cirkelns metodologi och tolkningsbegrepp; från en romantisk förståelsehermeneutik till den kritiska texthermeneutik där neostrukturalistiska förklaringar har en fruktbar roll att spela (Ricoeur
1981/1971). Sett ur den hermeneutiska tolkningstraditionen innebar denna förändring att förklaringen ommålades från att vara ett hinder för tilläg- nelsen till att istället bli en ”förutsättning för den bästa tillägnelsen” (Kemp 2005, s. 193). I det följande ska nu relationen mellan förståelse och förkla- ring preciseras.
Att möta läroplanstexter innebär att tolkningen börjar i samma stund som läsningen. Om textmaterialet är fullständigt obekant kommer den första förståelsen präglas av en gissning och förståelsen kommer att kalla på en förklaring. Men i flera fall kan det första mötet med texten präglas av förförståelse och mer eller mindre medvetna fördomar. Redan när bibli- otekarien överlämnar volymerna till 1940 års skolutredning vet jag som forskare vad det är för material som ligger framför mig. Litteraturen är skolhistoria i sig. Jag har också en förförståelse av hur musikämnet kan tänkas vara beskrivet; klassisk västerländsk konstmusik, estetiska objekt, grammofon, unison sång etc. När jag öppnar böckerna och får saken be- kräftad blir det också en bekräftelse på att min läsning är fördomsfull. Därför behöver den första förståelsen – oavsett om den är ’naiv’ eller för- domsfull – försöka bli placerad inom parantes. Förståelseakten behöver förskjutas längre fram i tolkningsförfarandet och bli till den nya förståelse en förmedlande förklaring kan generera. Därför blir lösningen på den na- iva eller fördomsfulla förståelsen inte att försöka göra ett återbesök i för- fattarens kontext, snarare att tillgripa en textanalytisk metod (Ricoeur 1976, 1993/1977).
Med förklaringar kan sedan den första förståelsen valideras eller falsifie- ras. Detta steg är misstänksamhetens och distanseringens hermeneutik, och sådana förhållningssätt kräver någon typ av textanalytisk metod. Att sedan gå från förklaring till ny förståelse är att först behandla texten som sak utan värld – att se textens insida utan uppmärksamhet på en värld utanför – för att sedan ge den en ny värld i det att diskursen återfår sin referens. Genom en sådan djupsemantik kan världen framför texten sedan öppna sig, inte genom en tillbakagång till författarens intentioner och en dåtida kontext, utan till en möjlig värld som befinner sig i förståelsen framför texten och i dess fullkomliga betydelse (1981/1971).
Jag skulle vilja påstå följande: att förklara är att frilägga strukturen, d v s de interna beroenderelationer som utgör textens statiska tillstånd. Att tolka är att följa den tankeriktning som öppnas genom texten, att ge sig iväg mot textens gryningsland (Ricoeur 1993/1970, s. 60).
Analysen framstår då som en del av den hermeneutiska (tolkande) båge som leder från den naiva förståelsen till den lärda förståelsen via förklaringen (Ricoeur 1993/1977, s. 76).
För Ricoeur blir alltså den strukturella förklaringen en möjlighet att för- länga textens oavgjordhet och inre mening i det att förklaringen förmedlar mellan de båda förståelseformerna till en helhetlig syntes (Ricoeur 1976, 1993/1977). Med syntes menas också att förklaring inte kan skiljas från tolkning då den senare alltid är förekommande.
If, on the contrary, we consider structural analysis as one stage – albeit a necessary one – between a naive interpretation and a critical one, between a surface interpretation and a depth interpretation, then it would be possible to locate explanation and understanding at two different stages of a unique hermeneutical arc (Ricoeur 1976, s. 87).
Om vi nu prövar att rekontextualisera Ricoeurs premisser till en läroplans- teoretisk modell, innebär en analys ’framför texten’ att arbetet inte blir läroplanshistoriskt utan just läroplansteoretiskt. Men för att komma när- mare avhandlingens problem kan Ricoeurs metodologi med fördel kontex- tualiseras genom Faircloughs (1992) analytiska steg:
The part of the procedure which deals with the analysis of texts can be called ’description’, and the parts which deal with analysis of discourse practice and with analysis of the social practice of which the discourse is a part can be called ’interpretation’ (Fairclough 1992, s. 73).
Fairclough väljer här att lyfta den diskursiva och sociala praktiken till att tillhöra förståelsens domän. Denna modell startar i den diskursiva prakti- ken och där förklaringen ägnar sig åt texten. En ny förståelse uppstår då dessa båda delar sätts samman inom en social praktik (Fairclough 1992). Denna nya förståelse kräver kunskap om historiska processer, såsom sam- hällsförändringar i stort, men också via intentioner bakom specifika ut- bildningsreformer (Lund & Sundberg 2004). Därmed blir det för läroplan- steoretiskt arbete aktuellt att även se till vad som finns ’bakom’ texten genom en pendling mellan historisk förståelse och samhälleliga förklaring- ar till att ”förklara hur en viss läroplan växt fram, hur olika föreställningar om mål, innehåll och metod etablerats utifrån olika ekonomiska, sociala och kulturella krav, och hur dessa föreställningar cementerats och föränd- rats” (Lundgren 1989, s. 231).
Ur ett sådant kritiskt tolkande perspektiv blir det viktigt att studera olika lä- roplanskoder eller läroplansdiskurser visavi olika samhällsförändringar för att se hur olika diskurser mobiliseras och rekonstituerar/konstituerar förhål- landen i skolan (Sundberg 2007, s. 30).
En läroplansteoretisk forskning med förankring i en kritisk informerad her- meneutik, avser på detta sätt både fokusera kontinuiteter och diskontinuite- ter, strukturell tröghet och faktisk förändring, stabilitet och tolkningskamp
om/i skolan. Läroplaner förstås som diskursiva praktiker och processer som har såväl situationella, institutionella som samhälleliga villkor (a.a., s. 33).
Om en kritisk tolkande analys av läroplansförhållanden utgår från dels analyser av diskurser och koder, dels analyser av samhället, då kan histori- emedvetenhet också begripas som förklarande. Historien utgör således en förklaringspotential till förståelse för samtiden.
Historievetenskapen börjar när man upphör att förstå på ett omedelbart sätt och när man rekonstruerar tidigare händelser från andra perspektiv än de som aktörerna själva hade (Selander 2004, s. 63).
Sammantaget framträder nu en kritisk hermeneutisk möjlighet att hantera historien som förklarande, i synnerhet om den betraktas utifrån en samtida situation. Därför kan den första och bristfälliga förståelsen av händelserna i Gy 2011 söka en ny och bättre förståelse genom historiska förklaringar. Sådant tillbakablickande görs utifrån samtiden och kommer i denna av- handling att genomdrivas i avhandlingens sjunde kapitel. Men samtidigt kan även Gy 2011 ses som en historisk förklaring till den värld som just nu ligger framför – då denna avhandling skrivs, eller den värld som präglar din egen läsning.