I en uppdatering av läroplanerna för gymnaseiskolans Musik samt Musik, estetisk specialisering presenteras en undervisning för tillägnelse av kritisk blick. Men samtidigt karaktäriseras tiden kring mitten av 1980-talet av stilbrott i den pedagogiska diskursen.
Det måste också beaktas att, även om musiken har ett estetiskt egenvärde, så är musik i sig inte något huvudmål, utan ett medel i kommunikationen individer emellan. Stora delar av målet är sålunda av utommusikalisk karak- tär och handlar om relationer mellan grupper och individer. Detta förhål- lande ger musikundervisningen en av dess viktigaste uppgifter: att lära ut vad som i musik är medel vid kommunikationen, och hur man använder dessa medel under olika tider och i olika miljöer med utgångspunkt i de för- utsättningar som har funnits. Ett renodlat musikhistoriskt eller musikteore-
48 Det kan tilläggas att den specialiserade Musiklinjen genomgick en strukturell
förskjutning under 1970- och 80-talen. En jämförelse mellan Skolöverstyrelsens (1971) läroplan för Musiklinjen och en uppdaterad läroplan för gymnasieskolan (Lgy 70 [1983]), ger vid handen en förskjutning från musikteoretiska ämnen till hantverksmässig sång/instrumentalspel.
tiskt studium är här inte lämpligt utan undervisningen måste ha ett dubbelt syfte. Å ena sidan måste verksamheten syfta till att höja känsloberedskapen hos individen, att öka medvetenheten och toleransen mot oliktänkande, och att fördjupa känslan för varje människas integritet. Å andra sidan krävs ett studieum av den yttre miljön den livssyn och den musikaliska praxis som påverkat skapandet. Denna kunskap blir viktig för förståelsen av andra kul- turella traditioner och upplevelsen av musik. Kunskapsinhämtandet skall alltså vara klart relaterat till musicerande, aktivt lyssnande eller skapande verksamhet. Val av innehåll liksom sättet att behandla detta avgörs av ele- vernas mognadsgrad (Lgy 70 [1986] II: Supplement 135, s. 8).
Den uppdaterade versionen av gymnasieskolans kursplan för Musik ger tillskillnad från tidigare skrivelser ett mer framskrivet kommunikationsbe- grepp, en betoning av musik som kommunikativt medel, samt fokus på en mer samtida kontextuell anknytning. Härav får citatet symbolisera den markanta transformationen från en diskursiv lins till att istället rikta fokus på musiksociala interaktioner i sig – en interaktionell lins. En sådan trans- formation ägde dock huvudsakligen rum under första halvan av 1990-talet och vars legitimitet vilade på vidare grund än rent musikpedagogiska idéer. Därför måste vi återigen se till de mer allmänna tendenserna i den pedago- giska diskursen.
Kunskapsteoretiska klassifikationssystem
Vid övergången intill 1990-talet existerande en genomgripande upplevelse av förändring. Samhällsproduktionens former hade sedan länge påbörjat sin transformation och ett informationsteknologiskt samhälle stod för dör- ren. Snabba förändringar i en komplex och alltmer internationaliserad verklighet gjorde det svårt att definiera vilken kunskap som skulle bli sann eller nyttig för morgondagen. I februari 1991 tillsattes Läroplanskommit- tén med uppdrag att bl.a. utreda hur genomgripande styrdokument skulle kunna utformas reglerande men samtidigt ge utrymme för förändring. För denna sak ålades det till Läroplanskommittén att utreda innebördsaspekter i ett kunskaps- och bildningsbegrepp, samt att utreda en uppvärdering av kulturarv, etik m.m. (Dir. 1991:9). I och med regeringsskiftet 1991 ombil- dades kommitténs sammansättning och nya direktiv angavs (Dir. 1991:117), men uppdraget var på det stora hela detsamma (jfr Lindensjö & Lundgren 2000). För avhandlingens del utgörs det mest intressanta av uppdraget att utreda en för alla skolformer gemensam kunskapssyn.
Den kunskapssyn som skall ligga till grund för kommitténs arbete skall vila på aktuell forskning om inlärning, begreppsbildning osv. En viktig utgångs- punkt är att alla elever skall få sådana kunskaper att de kan orientera sig i en komplex verklighet med ett mycket stort informationsflöde. Studievana,
studieteknik och förmågan att söka och finna kunskap blir allt viktigare. Eleverna skall också få sådana kunskaper att de kritiskt kan granska fakta och olika förhållanden så att de kan inse konsekvenserna av olika alterna- tiva handlingsvägar eller beslut. De skall vidare gradvis utveckla sin förmåga att tänka – att reflektera över problem – och därmed lägga grunden för ett, med ökande mognad, alltmer vetenskapligt förhållningssätt (Dir. 1991:117 [webbsida]).
Jag menar att Läroplanskommitténs påföljande slutbetänkande – Skola för bildning (SOU 1992:94) – väl inringade givna direktiv. Med bildningsbe- greppet kunde etik, reflekterat handlande, kunskaps- och bildningsbegrepp, kulturarvet och en subjektcentrerad kunskapssyn inramas. Bildningsbe- greppet angav också en ton till livslångt lärande och att skolans roll var att hjälpa människor att Växa med kunskaper (för anspela på propositionen året tidigare; Prop. 1990/91:85). Framför allt innebar bildningsbegreppet en möjlighet till problematiserande resonemang över kunskapens väsen. Kunskapens former och vägar var lika svåra att definiera och förutse som samhället i sig. Men bildningsbegreppet innebar en möjlighet att kringgå tydliga definitioner av innehåll och metodanvisningar. Närmare bestämt innebar Skola för bildning en betoning av kunskapens konstruktivistiska bildning och att kunskap förstås genom en kulturell kontext. Sådana aspekter belystes också tydligt i den påföljande propositionen:
Kunskaper kan således inte betraktas som färdiga produkter, som kan för- stås isolerade från de sammanhang där de utvecklas. Elevernas kunskapsut- veckling påverkas av hur utbildningen organiseras och av om eleverna får möjlighet att upptäcka samband. Eleverna måste tillägna sig begrepp och strukturer från olika ämnesområden, så att dessa kan fungera som intellek- tuella verktyg. Läroplanen måste också ge uttryck för elevernas aktiva roll och ansvar för inlärningen (Prop 1992/93:250).
Till denna konstruktivistiska kunskapssyn bör också tilläggas Kommitténs kritik av en kunskapssyn där kunskap betraktas som ensidigt kognitiv. Kunskap kan också vara kroppslig eller tyst, menade Kommittén.
Kunskaper är som isberg – endast en del är synligt. Kunskaper är inte obe- roende av tid och sammanhang. Man kan säga att kunskaper finns i situat- ioner, i mänsklig praxis och i kroppen. Det finns ingen kunskap, som inte ytterst vilar på en osägbar grund, som man måste tillägna sig genom att delta i de verksamheter där kunskapen ingår som en del. En viktig del av detta är att tillägna sig verksamhetens språk.
En stor del av kunskapen är inte formulerad, den är tyst och finns som en underförstådd bakgrundskunskap. Till stor del är den sinnlig. Denna bak- grundskunskap är verksam och ofta oundgänglig då man t.ex. gör bedöm-
ningar, använder teoretisk kunskap eller då man intuitivt prövar nya vägar att lösa ett problem.
De praktiska erfarenheterna blir därigenom viktiga för kunskapsutveckling- en. Genom den praktiska erfarenheten lär man sig inte bara det som är i fo- kus, det medvetna, utan också den tysta bakgrunden, som man ”får i sig”. Denna bakgrundskunskap, som vi förlitar oss på när vi försöker förstå värl- den, är såväl sinnlig som begreppslig. På så vis blir också det sammanhang där elevernas kunskaper utvecklas betydelsefullt som en tyst bakgrund till dessa kunskaper (SOU 1992:94, s. 63f).
Enligt direktivet till Läroplanskommittén skulle kunskap och lärande utre- das med grund i aktuell vetenskap. Genom en rad fotnoter underbyggde Utredningen sitt resonemang och visade på de vetenskapliga referenserna. För det nyligen anförda citatet lutade Kommittén sig främst på Polanyis ’tyst kunskap’ (tacit knowledge/knowing) och Wittgensteins ’språkspel’. Även Bourdieus habitusbegrepp refererades. Utifrån dessa källor anfördes också ett antal nordiska arbeten som behandlat dessa områden. Metaforen att kunskap är som ett isberg kom i vidare betydelse att representera flera olika typer av teorier vars gemensamma drag bestod i att kunskap inte enbart är det synliga, utan också utgörs av en osynlig dimension – förgrund men också bakgrund. Så kom perspektiv på lärande att ses som yta men också djup, förståelse som direkt men också indirekt, transitiv men också intransitiv. Utifrån sådana resonemang formulerade Läroplanskommittén fyra kunskapsformer med genomslagskraft. Att tala om olika kunskaps- former i termer av fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet syftade till ”att utvidga kunskapsbegreppet och att motverka en ensidig betoning av den ena eller andra kunskapsformen framför andra” (SOU 1992:94, s. 65). På så vis kom vanligt förekommande klassificeringar av kunskapsbegrepp att genomgå en slags integrerande kod, där olika dimensioner av kunskap skrevs in som former inom ett kunskapsbegrepp.49
• Fakta är kunskap som information.
• Förståelse är kunskap som meningsskapande. • Färdigheter är kunskap som utförande. • Förtrogenhet är kunskap som omdöme.
Betänkandet innehåller längre resonemang kring vart och ett av dessa kun- skapsformer. Jag ska här inte göra någon fullständig redogörelse däröver, men några principer bör påtalas: Med metaforen yta–djup undvek Läro-
49 De sammanfattande punkterna är en citering av betänkandets egen sammanfatt-
planskommittén att förmedla en kunskapssyn där Fakta och Förståelse framstod som naturligt avgränsade från varandra. Istället betraktades de som två interrelaterade dimensioner eller former. Däremot begreps Färdig- heter vara något mer åtskilt.
Medan förståelse är en teoretisk kunskapsform är färdighet en praktisk. […] Färdigheter kan ses som den praktiska motsvarigheten till den teoretiska förståelsen. Det går att utveckla färdigheter utan koppling till förståelse, men ofta är färdigheterna ”mentalt inramade” (SOU 1992:94, s. 66).
Kommittén gjorde således en relativ avgränsning i betydelsen att Förståelse och Färdigheter kan avskiljas till teoretisk respektive praktisk dimension, men där exempelvis läs- och skrivutveckling kräver båda formerna. I ett vidare perspektiv önskade man inte ge bränsle åt ökad gränsdragning mel- lan teori och praktik. Tvärtom. Som redan påtalats handlade resonemanget om att samla såväl teoretisk förståelse som praktiska färdigheter till jäm- lika former under ett gemensamt kunskapsparaply. Läroplanskommittén menade emellertid att Fakta, Förståelse, och Färdigheter endast består av ”kunskapsbergets synliga topp” (a.a., s. 66). I djupet existerar Förtrogen- het, och det är påtalandet om denna kunskapsform som tydligast vittnar om inspirationen från ett tyst men också praktiskt-pragmatiskt kunskaps- begrepp.
Förtrogenhetskunskapen är ofta förenad med sinnliga upplevelser. Vi ser, luktar, känner och ”vet”, när något är på gång eller något skall avbrytas el- ler påbörjas. Förtrogenhetskunskapen kommer till uttryck i t.ex. bedöm- ningar. Genom att delta i praktiska verksamheter lär vi oss reglerna i dessa verksamheter. Förtrogenhetskunskap innebär att man kan tillämpa dessa regler (för t.ex. hur begrepp kan användas) på olika sätt beroende på det unika i situationen. Genom erfarenhet av många unika situationer lär vi oss att se likheter i olikheterna, liksom att vara uppmärksamma på olikheter. Med utgångspunkt från en repertoar av exempel, kan vi använda tidigare er- farenheter i nya situationer (SOU 1992:94, s. 66f).
Jag finner framtagandet av Förtrogenhet som det mest signifikanta inslaget, detta med anledning av att de tre övriga F:en förekommit frekvent i tidi- gare läroplansskrivningar. Det är genom Förtrogenhet som hela isberget beaktas och de egentligt nya perspektiven på kunskap skrivs fram.
Intresset för att utreda kunskapsbegreppets former syns också represen- terat i Betygsutredningens slutbetänkande (SOU 1992:86), inte minst i ett resonemang kring åtskillnad mellan kunskaper och färdigheter i termer av ”kunskaper om” respektive ”kunskaper i” (a.a., kap. 4).
Till dessa förändringar bör också biläggas tillkomsten av en mer mål- och resultatstyrd läroplansmodell. Läroplanskommitténs betänkande och
den pedagogiska diskurs som vid denna tid fördes fylldes mer av kunskaps- och inlärningsteoretiska reflektioner än starkt klassificerade innehållsde- klarationer och föreskrivningar av hur den pedagogiska praktiken borde inramas i processuellt-metodiskt avseende (jfr Carlgren 2012).
Försvagningar som gav musikinnehållet förstärkt legitimitet
För musikinnehållets legitimitet och transformeringen av musikpedagogisk diskurs menar jag att Läroplanskommitténs accentuering av kunskapande var av särskild betydelse. Med tal om kunskapande önskade Kommittén frångå perspektiv på skolans uppdrag som entydigt förmedlande av kun- skaper.
När det gäller kunskapandet däremot, är det arbetet som är målet, för- mågan att formulera och utveckla problem och komma fram till slutsatser. Den omfattar såväl färdigheter – att formulera sig, att använda kunskaps- källor, att sammanställa, att göra beräkningar etc. – som förtrogenhet, vil- ken kommer till uttryck t.ex. genom en förmåga till riktiga bedömningar i kunskapandets olika skeden (SOU 1992:94, s. 67).
Idéerna kring kunskapande hängde intimt samman med framhävande av kunskapers kontextuella inramning, meningsbildningens betydelse samt inte minst hur dessa ting hänger samman med människors uttrycksbehov, skapande och kommunikativa handlingar. ’Därför’ gavs skolan tydligare uppdrag att servera ”meningsfulla sammanhang för elevernas kunskap- ande” (SOU 1992:94, s. 68).
Den kommunikativa aspekten blir central. Eleverna måste få samtala myck- et, formulera sig och pröva argument. Detta sker i stor utsträckning i ver- bala former, såväl muntliga som skriftliga, men också genom andra ut- trycksmedel som sång, dans, bild och drama. Dessa delar av verksamheten bör därför inte ske isolerat från skolans ”kunskapsverksamhet” utan bli en integrerad del av den.
Skolan skall också främja elevernas kreativitet. Detta skall inte uppfattas som att utveckla en särskild förmåga hos eleverna. Kreativitet kan ses som
en dimension av kunskapande. Allt kunskapande är meningsskapande, och
omfattar såväl återskapande som nyskapande. Den förståelse man utvecklar bygger på tidigare förståelse (förförståelse). Det ligger nära till hands att för- stå på liknande sätt som man tidigare har förstått. Den kreativa aspekten omfattar nyskapande, att se nya aspekter och infallsvinklar, att gå utanför ramarna och överge tidigare tankefigurer. Kreativiteten kan gälla den intel- lektuella förståelsen eller praktiska lösningar såväl som uttrycksformer för ett innehåll. Att främja kreativitet blir därigenom att skapa utrymme för okonventionella tankar såväl som handlingar. Kreativitet är en viktig aspekt
av kunskapsutvecklingen, den kräver fantasi och förmåga till ovanliga asso- ciationer.
Genom att se kreativiteten som en del av elevernas kunskapande arbete blir det också naturligt att olika kreativa lösningar utsätts för bedömningar av olika slag – det kan vara praktiska, intellektuella, estetiska eller moraliska kriterier som avgör (SOU 1992:94, s. 68)
Vad Läroplanskommittén utförde var ett accentuerande av kunskapandets centrala plats i sig. Kommunikation och handlingar överlag framstår inte vara medel för kunskap. Kunskapande processer menades istället vara ett mål i sig. Med tanke på Kommitténs bildningsbegrepp är detta en rimlig ståndpunkt, dvs. i sin betydelse av att understryka bildningsprocessens värde i förhållande till givna utbildningsinnehåll. I vidare betydelse rim- made kunskapande i sig med föresatsen att formulera en öppen och stän- digt aktuell läroplan för människors möjligheter att möta nya utmaningar i ett livslångt lärande.
Carlgren (2012) begreppsliggör de fundamentala förändringarna i Läro- planskommitténs kunskapsteoretiska resonemang med termer som en pragmatisk vändning (’the practice turn’) och en sociokulturell våg. Kort sagt framkom ’the practice turn’ genom uttrycken för ”den erfarenhets- grundade kunskapens inkludering i kunskapsbegreppet” (s. 123). Likaså i påvisandet av en osynlig kunskapsdimension, tyst kunskap, praktiskt av- hängig kunskap, dualiteten kunskap och kunnande etc. Sett utifrån kun- skapsteoretiskt perspektiv kan dessa förändringar genom Carlgren (2011/2007) ställas i analogi med vetenskapssamhällets språkliga vändning (’the lingustic turn’).
Over the last decades there has been a shift in the conception of knowledge – in accordance with the so-called linguistic and practice turns. In order to describe the meaning of this shift knowledge can be seen in analogy with an iceberg – only a small part is visible. Traditionally it is only this small, visi- ble and formulated part (the tip of the icebergs) that has been conceived of as the knowledge to be transmitted in schools. So – the question is what will happen to educational and curriculum thinking when the invisible parts are included in what counts as knowledge (Carlgren 2011/2007, s. 71).
Vidare kan det Carlgren (2012) beskriver som en sociokulturell våg visa på Läroplanskommitténs perspektiveringar av lärande. Närmare bestämt att kunskap inte ansågs vara något yttre i relation till ett inre lärande, utan där intresset och förståelsen av lärande sågs utifrån interaktioner i sociala praktiker. Som idé för lärande kan den sägas ha placerat sig efter progres- sivismens tillgängliggörande av kunskapsinnehåll. Istället för att se på sko- lan som reproduktionskanal förstods skolan som en kunskapsproduce-
rande praktik.50 På så vis innefattade denna rörelse en tendens till ett mins-
kat intresse för skolans kunskaps- och undervisningspraktik och till ett ökat intresse för informella lärandepraktiker. Här kan det dock vara på sin plats att skilja mellan meningar inom olika teoretiska utgångspunkter och tankelinjer (Carlgren 2012).
Jag menar att vi i vid mening kan hänskjuta de vändningar som här be- skrivits till en slags (social)konstruktionistisk kunskapsuppfattning. Så blir mitt försök att klassificera och inrama 1990-talets positionering.51 Vidare
hävdar jag att min hitintills förda empiri stöder detta ställningstagande, men att följande utdrag nog är det mest belysande:
Teoretisk kunskap är inte en ”avbildning” av världen utan en mänsklig kon- struktion för att göra världen hanterbar och begriplig. Kunskap är på det vi- set inte sann eller osann, utan något som kan argumenteras för och prövas. Kunskap är diskuterbar. För att bidra till att skapa en sådan kunskapsupp- fattning hos eleverna anges i läroplanen att ämnena skall ges en historisk dimension. Det betyder att kunskaperna inte endast skall läras ut som fär- diga svar, fria från ett specifikt historiskt sammanhang, utan som svar som uppstått i speciella sammanhang under speciella omständigheter och på spe- ciella sätt (SOU 1992:94, s. 76).
[…]
Ett skolämne är inget naturgivet fenomen, det är en mänsklig och social konstruktion som förändras över tid. Behovet av att undervisa om vissa sa- ker kan försvinna, dels för att innehållet inte längre framstår som väsentligt och dels för att kunskaperna har införlivats i människors vardagsliv. […] Kvarlevor från långt tillbaka liggande traditioner är dock ofta ganska segli- vade. De moderna vetenskapliga disciplinerna har naturligtvis påverkat sko- lämnenas innehåll men inte systematiskt knutits till tidigare stoff. Det har snarare varit samhälleliga frågor än vetenskaplig kunskapsutveckling som legat bakom introduktionen av nya innehåll i skola (SOU 1992:94, s. 77).
I min tolkning av den pedagogiska diskursen vid denna tid, delar jag i allt väsentligt Carlgrens (2012, 2011/2007) beskrivningar. Men jag menar samtidigt att den musikpedagogiska dimensionen bättre förstås genom uttrycken praktisk vändning och kommunikativ vändning. Dessa båda vändningar var enligt min mening interdiskursivt relaterade och hade funktionell betydelse på två plan:
50 Se och jämför Säljö (2000).
51 Parantesen runt ’social’ är ett försök till nyansering då jag menar att synen var
För det första menar jag att en praktisk–kommunikativ vändning i för- längningen innebar en uppskattning av sådant utbildningsinnehåll som av tradition ansetts vila på en kunskapande kunskapspraktik. I detta avseende var stödet för den pedagogiska diskursen långt vidare än vad Läroplans- kommittén kom att representera. Den interaktionella lins jag här försöker beskriva formades också av ett brett och delvis ökat intresse för barns och ungdomars tillskrivna behov av kommunikativt interagerande, och de este- tiska ämnenas särskilda plats för denna sak. Sådana inslag ter sig särskilt framskridna i texter från 1990-talets andra hälft och fram till åtminstone år 2002. I Skolfrågor – Om skola i en ny tid (SOU 1997:121, s. 229) fram- hävde Skolkommittén behovet av ett ”vidgat språkbegrepp” inom vilket musik (och andra uttrycksmedel) tilldelades språkliga och kommuniktiva egenskaper, vilka i sin tur ansågs vara riktningsgivare för lärande.
Barn och ungdomar ska få möjlighet att utveckla sin skapande förmåga ge- nom att arbeta med många olika medier. Målet bör vara att skolan på ett självklart sätt tillämpar ett vidgat språkbegrepp. Bild, slöjd, film, musik, drama och dans har viktiga kommunikativa sidor som är av en stor bety- delse för elevers lärande (SOU 1997:121, s. 11).
I analogi med konsekvenser från Läroplanskommitténs resonemang blev det för Skolkommittén väsentligt att ifrågasätta den klassiska uppdelningen mellan produktion- och reproduktionsfält:
I vilken mån är undervisningen inriktad mot ”produktion”? Vad krävs av en verksamhet för att man ska kunna tala om produktion? Vad lär sig elever när de producerar någonting som ska användas av andra? Eller – vilken roll har elevernas ”konstnärliga skapande” i skolans kunskapsarbete? Är den estetiska praktiken hänvisad till vissa särskilda utrymmen och lärogångar el- ler är den integrerad i hela arbetet? Vad betyder det ena och vad betyder det andra för vad eleverna lär sig? (SOU 1997:121, s. 73).
Vidare talade Skolkommittén om rätten till en slags ”kulturell yttrandefri- het”, och i en summering skrev man fram följande slutsatser:
Vi menar i detta kapitel att kulturarbetet i skolan är en fråga om kulturell yttrandefrihet, lust och arbetsglädje. För att stödja och utveckla kulturarbe- tet i skolan föreslår vi att läroplanernas avsnitt om värdegrunden komplette- ras. Våra slutsatser är följande:
• Skolan ska respektera barns och ungdomars erfarenheter och sätt att uttrycka sig, men också utmana deras föreställningar och visa på andra kulturerfarenheter, konstnärliga språk och kulturmöten.
• Barn och ungdomar ska få möjlighet att utveckla sin skapande för-