Med tiden framstod det rationellt ordnade läroplanssystemet inte längre vara fullt så rationellt anpassat till individens och samhällets behov. Pro- blemen hörde till såväl produktionsfältets omvandling som till reprodukt- ionsfältet i sig. Beträffande det förstnämnda hade gymnasieskolans specia- liserande läroplansmodell visat sig rimma ganska illa med arbetslivet och dess ökade tjänstesektor. Med ökade krav på kvalificerad arbetskraft fick ungdomar utan yrkesutbildning motigare på arbetsmarknaden. Gymnasie- skolan behövde bli mer av ’en skola för alla’, men med hänseende till pro- duktionsfältet också mer integrerad vad gällde kunskaper och färdigheter. Genom att organisera en flexibel gymnasieskola kunde skolan bli anpass- ningsbar, men helst av allt ligga steget före samhällets förändringar. Denna idé låg i analogi med strävanden på ett övergripande plan; att genom för- svagning av gränsdragningen mellan skola och arbetsliv nå ett välfunge- rande samhälle. Samtidigt behövde gymnasieskolan genomgå en omställ- ning till en närmare relation till högre utbildning. Tillkomsten av 1976 års gymnasieutredning bör förstås utifrån sådana anpassningsbehov (Lundahl 2008; Lundgren 2012; Richardson 2010).
Att skolan skulle ligga före samhället utgick från näringslivets och ar- betslivets utveckling, men det handlade även om politisk ideologi. Som del av samhället kunde skolan självfallet inte helt sätta agendan för morgon- dagen, men likväl vara med och påverka riktningen för det framtida klima- tet.
Icke desto mindre är ett oavvisligt krav på skolan att den förhåller sig aktiv gentemot tänkta eller verkliga samhällsförhållanden. Så långt det går måste skolan ligga före samhällsutvecklingen. Den måste stimulera ungdomen att tänka och handla medvetet i politiska frågor, att tänka på framtiden i ett in- ternationellt perspektiv och vad vi människor vill och behöver som individer och i grupp. Skolan har en alldeles speciell roll eftersom dagens ungdom kommer att leva och utföra sin gärning i det som nu framstår som framtiden (SOU 1981:96, s. 39).
Den utbildningspolitiska problembilden över skolans relation till produkt- ionsfältet var alltså endast en sida av saken. Utbildningsystemet utgjorde i kraft av reproduktionsfält ett problem i sig. Den rationella läroplanskoden kunde i all sin differentiering och ideologi utgöra relä för reproduktion av ojämlik arbetsdelning och klassförhållanden överhuvudtaget (se kap. 3). En politiskt progressiv linje krävdes för att öppna upp för förändring. Ett liv- aktigt politiskt klimat för olikartade tolkningar av skolans uppdrag kom att utmana objektivitetsprincipen och tron på att skolans läroplan kunde formuleras strikt vetenskapligt (T. Englund 2005/1986). Att skolan hade
sagt sig vara objektiv var snarast ett uttryck för en stark teknologisk för- medlingspedagogik. Därför behövde skolan omdanas till ett öppnare kli- mat – en arena där färre barn skulle bli skrivna på näsan. För en omvand- ling av den pedagogiska diskursen utgör den såkallade dialogpedagogiken41
ett signifikant inslag. Under 1970-talet kom idéerna i och omkring detta begrepp att frambäras som en fruktbar reaktion mot den rationella läro- planskodens förmedlingspedagogiska undervisningsteknologi (Lindensjö & Lundgren 2000). Dialogpedagogiken får i denna avhandling ses som sym- bol för en avsevärd försvagning av den pedagogiska inramningen. 42 Samta-
let mellan lärare och elev skulle vara mer kommunikativt betonat, och där frågeställningarna kunde formuleras av båda parter. Målet kan sägas ha varit elevens kommunikativa utveckling, förståelse och begreppsbildning. I vidare betraktelse ingick dialogpedagogiken i en bred progressiv rörelse för individualisering, elevinflytande, samverkan mellan ämnen, och andra lik- nande uttryck för svaga inramningar.43
Försvagningar
I ljuset av denna introduktion kan förändringar inom den musikpedago- giska diskursen ställas i analogi med en allmänprogressiv våg. I själva ver- ket kan tre typer av progressiva rörelser skönjas; en didaktisk, en administ- rativ samt en politiskt-ideologisk.
Med didaktisk progressivism åsyftas här dels en försvagning av läropla- nens detaljerade klassifikationssystem, dels förordan om en svagare inram- ning. Vi kan således tala om en förskjutning mot en mer integrerad kod (- C, -F). För belysning av sådana förändringar ska jag först ge empiriska exempel från grundskolans läroplaner. Skälet är att visa på strukturell förståelse inför gymnasieskolans läroplansförändringar.
En jämförelse mellan två olika läroplaner – Lgr 62 och Lgr 80 – torde spegla diskursiva likheter och skillnader som uppstått i tiden mellan dessa båda läroplaner. Omedelbart framstår den senare vara skriven enligt en mer integrerad kod. Medan Lgr 62 och även Lgr 69 (I, II) präglades av utförliga innehållsförteckningar och metodanvisningar, följer Lgr 80 en
41 Strömningen framkommer tydligast i den så kallade Barnstugeutredningen (BU)
och utredningarna kring Skolans inre arbete (SIA). För grundskolans del kan dessa tankar sedan ses manifesterade i den då nya läroplanen – Lgr 80.
42 Dialogpedagogikbegreppet presenterades av den 1968 tillsatta Barnstugeutred-
ningen (SOU 1972:26). Det är rimligt att förstå det diskursiva möjlighetsutrymmet utifrån den radikaliserande tidsanda som i olika sammanahang kommit att knytas till just 1968 och det påföljande decenniet.
43 Progressivism var ett kärnfullt element redan i den rationella läroplanskoden,
’målrationaliserad’ läroplan där styrande element utgörs av begrepp. Hu- vudmomenten är stadieindelade men i övrigt är själva sekvenseringen ned- tonad till förmån för integrerade perspektiv på tre begreppligade områden; Att musicera tillsammans, Att skapa musik samt Musiken i samhället och världen. De tre rubrikerna indikerar på ett slående sätt omdaningen av den musikpedagogiska diskursen. Tidigare läroplaner44 hade talat om Sång,
Spel och Rörelse. För Lgr 80 handlade innehållet snarare om att musicera, och inte minst tillsammans.45 Skapande verksamheten betonades i högre
utsträckning än tidigare (jfr Strandberg 2007). Och därtill genomgick mu- sikämnet en tydligare kontextualisering till samtiden, närsamhället och omvärlden.
Musiken skall inte studeras isolerad utan skall ses mot bakgrund av den kul- tur i vilken den utvecklats. Kännedom om de människor som utövar eller utövat musiken och om deras livsvillkor bidrar till förståelse och inlevelse (Lgr 80, s. 111).
Sammantaget blev elevens engagemang och aktiva deltagande i sociala sammanhang framträdande drag (jfr Stålhammar 1995).
Läroplansförändringarna innebar att hierarkiska förhållanden ifrågasat- tes. Den objektivitetsprincipiella särhållningen mellan högre klassisk- /konstmusik och lägre folklig musik blev implicit ifrågasatt (C↓). Likaså kom religiöst laddat musikinnehåll att också få problem, vilka helt för- svann i och med Lgr 80. För denna sak kan övergången från Ecklesiastik- departement (-1967) till Utbildningsdepartement (1968-) ses som sympto- matisk rörelse för tiden och dess pedagogiska diskurs. Vidare kom avmatt- ningen av lärarens norm- och värdeförmedlande roll att även reducera hierarkin mellan läraren och dennes elever. Därav försvagades lärarens kontroll över den pedagogiska praktiken (F↓). Dessa strukturella försvag- ningar medgav att populärmusikaliska inslag kunde inkluderas i skolmusi- ken.46 Till denna pedagogiska progressivism finner jag anledning att också
ansluta en administrativ aspekt.
Det i Lgr 80 så framträdande talet om musik i förhållande till samvaro, samverkan, närsamhälle etc, kan och bör nog sättas i relation till en slags administrativ progressivism. I utredningen av Skolans inre arbete (SOU
44 Jfr exv. med Lgr 69, Lgr 62, Th 55, Th 51.
45 Samtidigt kan det sägas att de angivna huvudmomenten i stor utsträckning re-
producerade klassificeringar från tidigare läroplaners innehållsbeskrivningar.
46 Sådana tendenser fanns förvisso inskrivna redan i Lgr 69. Men denna läroplan
menar jag rimligen placeras i en slags brytpunkt mellan förmedlingspedagogik och progressivism.
1974:53) behandlades i första hand problem gällande skolans arbetsmiljö. Men i analogi med den dåtida önskan om en svagare gräns mellan skola och arbetsliv, innebar utredningen ett påtalat behov av svagare åtskillnad mellan skola och fritid, särskilt med tanke på det mellanrum som ofrån- komligt uppstod mellan barnens skoldagar och föräldrarnas något längre arbetsdagar. Med utgångspunkt i att pedagogisk diskurs är interdiskursivt ordnad uppstår frågan om denna uppluckring av gränsdragningen mellan skola och fritid kan ha haft betydelse för musikundervisningens genrella närmande av elevernas fritid. Med historiskt perspektiv finner jag en sådan tolkning vara rimlig. För att förklara tvingas jag att backa bandet en aning. Sett utifrån kultur- och utbildningspolitiska intentioner alltsedan 1940- talet har barns och ungdomars fritid varit en betydande anledning till mu- sikinnehållets rekontextualisering till offentlig skolning. Den estetiska fost- ran som då var gällande kom under utredningar för grundskolan (1957 års skolutredning) att kanaliseras in i riktning mot fritiden. Likheten mellan denna pedagogiska diskurs (inför Lgr 62) och hur diskursordningen kom att formas under 1970-talet, är framskrivningen av fritidens betydelsebä- rande karaktär: Att fritiden ansågs vara en kontext skolan behövde be- handla och rikta sig till. En väsentlig skillnad utgjordes dock av själva re- kontextualiseringen av innehåll, i vilken selektionen av innehåll från ele- vernas fritidsmiljö ter sig ha varit ett mer framträdande och legitimt förfa- ringssätt efter 1970-talets diskursordnande texter.
Sammantaget innebar de ökade anslagen till elevorientering och aktivi- tetspedagogik en förstärkning av progressiva ideal. Musikundervisningen fick en naturligare anknytning till elevernas fritid och elevernas fritidsmusi- cerande fick ökad legitimitet. Detta kan också sägas hänga samman med en öppnare inställning till barns och ungdomars musikaliska preferenser.
För gymnasieskolans utbildningskontext följde en successiv försvagning av sociala relationer. Alltfler elevkategorier bedömdes ha behov av grund- läggande estetisk undervisning. Detta kan tolkas som en förändring av principen för subjektrelationer – från fallenhet/begåvning till elevers be- hov/intresse (SubR↓). Denna lägesändring tolkar jag utifrån förskjutningar i den pedagogiska diskursen; från rationalism till progressivism, från för- medling till aktivitet, samt från biologistisk och psykologiserad musikali- tetsuppfattning till demokratiserande rättighetsperspektiv (rätten att få uttryck sig estetiskt). Det är sannolikt med en sådan tolkningsram 1976 års gymnasieutrednings betänkande ska läsas:
Utrymmet för estetiska-praktiska ämnen i den nuvarande gymnasieskolan är begränsat. Bl. a. det låga timantalet och den ojämna fördelningen på långa och korta linjer har föranlett oss att göra vissa revideringar.
De estetisk-praktiska ämnena kan i gymnasieskolan fylla olika uppgifter. En uppgift är helt enkelt att tillgodose många ungdomars behov av att upprätt- hålla och öka sin färdighet att uttrycka sig genom musik, i bild eller rörelse utan att de därför tänker på någon yrkesmässig framtida nytta av detta. Så- tillvida spelar dessa ämnen en stor roll för personlighetsutvecklingen. Ett inte alltför snålt tilltaget utrymme i form av fritt val mellan olika estetisk- praktiska ämnen bör därför erbjudas alla elever oberoende av studieväg un- der större delen av gymnasietiden (SOU 1981:96, s. 186).
Värt att notera är legitimeringen av ’estetiska ämnen för alla’ utan krav på yrkesmässig nytta. I detta avseende kan samstämmighet med grundskolans uppdrag skönjas. Det är också möjligt att se hur diskursen kring gymnasie- skolan kom att ställa sig för en svagare åtskillnad gentemot grundskolans medborgerliga utbildning.
Alla människor behöver utbildning i dessa ämnen [estetiska ämnen]; det svarar mot ett allmänt medborgerligt och mänskligt utbildningsbehov (SOU 1981:96, s. 270).
Vad som här betonas är inte förståelse för estetiska värden, utan behovet att bearbeta färdigheter i ”att uttrycka sig genom musik”.
I en interdiskursiv kombination av den rådande synen på det uppväx- ande släktet som aktivitetsberoende, och en försvagning av subjektrelation- er, formades en aktivitetsbaserad estetisk-praktisk undervisning som alla förväntades vara i personligt behov av. Men! Med tanke på att 1976 års gymnasieutrednings förslag aldrig genomdrevs till en ny läroplan, åt- minstone inte i manifest betydelse, kom så diskursiva idéer att kanaliseras som innehållsliga revideringar i den gällande kursstrukturen från 1960 års gymnasieutredning (Lgy 70 [1986] II: Supplement 135). Det var först med Lpf 94 estetisk-praktisk undervisning för alla kom att bli en läroplansmäss- ig realitet, då begreppsligad som kärnämnet Estetisk verksamhet.
Förstärkningar
Beskrivningarna av de läroplansrelaterade försvagningarna är emellertid endast en sida av den pedagogiska diskursen under 1970-talet. Samtidigt som en hel del förändringar gick i riktning för svagare gränser och ramar, förstärktes andra typer av relationer inom musikämnet.
Under 1970-talets första hälft formulerades en Ny kulturpolitik (SOU 1972:66). De i vid mening progressiva idealen kom att få stort genomslag, inte minst genom Propositionens (Prop 1974:28, s. 295) kulturpolitiska mål.47
47 Målbeskrivningen blev också de såkallade ”Kulturpolitiska målen” i och med
- Kulturpolitiken skall medverka till att skydda yttrandefriheten och skapa reella förutsättningar för att denna frihet skall kunna utnyttjas.
- Kulturpolitiken skall ge människor möjligheter till egen skapande akti- vitet och främja kontakt mellan människor.
- Kulturpolitiken skall motverka kommersialismens negativa verkningar inom kulturområdet.
- Kulturpolitiken skall främja en decentralisering av verksamhet och be- slutsfunktioner inom kulturområdet.
- Kulturpolitiken skall i ökad utsträckning utformas med hänsyn till ef- tersatta gruppers erfarenheter och behov.
- Kulturpolitiken skall möjliggöra konstnärlig och kulturell förnyelse.
- Kulturpolitiken skall garantera att äldre tiders kultur tas tillvara och le- vandegörs.
- Kulturpolitiken skall främja ett utbyte av erfarenheter och idéer inom kulturområdet över språk- och nationsgränserna.
Flera av dessa mål är tydligt rekontextualiserade in i musikpedagogisk diskurs vid denna tid. Särskilt gäller det den tredje punkten – den om kommersialismens negativa verkningar. Den några år senare målbeskriv- ningen för grundskolan – Lgr 80 – angav bl.a. att
När det gäller dagens musik och olika musikmiljöer, skall eleverna tränas att kritiskt granska och diskutera musikens roll samt de krafter som styr musikutbudet. Härigenom sakll de göras medvetna om den påverkan de ut- sätts för, då det gäller livsstil, konsumtionsvanor, attityder och värderingar (Lgr 80, s. 108).
Vidare skulle undervisningen inom området Musiken i samhället och värl- den bl.a. ge eleven möjlighet att
studera musik från olika världsdelar, kulturer och genrer bl a med inriktning på musikens sociala, ekonomiska och religiösa funktioner och uppmärk- samma den passiviserande och stereotypa musik som förekommer i många ungdomsmiljöer (Lgr 80, s. 112).
Läroplanerna för gymnasieskolan står i analogi med grundskolans ’ideolo- giska vändning’. Följande citat visar på hur gymnasieskolans Konst- och musikhistoria fick en något annan tillskrivelse än tidigare.
Undervisningen bör kännetecknas av ett kritiskt betraktelsesätt, inte minst i förhållande till den kommersiella styrning som präglar delar av kulturlivet. För att möjliggöra detta och för att allsidigt kunna spegla dagens utbud bör urvalet av bild- och musikexempel göras brett. Inslag alltifrån de mest seri-
ösa yttringarna till de renodlat populära och kommersiella bör förekomma. Man bör belysa konstens och musikens roll i dagens samhälle för att skapa underlag för självständiga ställningstaganden och ett aktivt engagemang. Samtal om bl a uttrycksmedel, form och innehåll, olika funktioner samt skilda medier och deras betydelse avser att klargöra några av de viktigaste förutsättningarna för kommunikation med bild och musik samt att vänja eleverna vid en granskande inställning. Med ökad kännedom om bildens och respektive musikens form och tekniska villkor kan man tillföra lyssnan- det och iakttagandet nya dimensioner (Lgy 70 [1979] II: Supplement 58, s. 7).
Den uppdaterade beskrivningen av innehållet i Konst- och musikhistoria bedömer jag som synnerligen signifikant för den musikpedagogiska diskur- sen under 1970-talets andra hälft och 1980-talets första hälft. I bagaget kvarlåg tidigare ideal om ontisk lins – tydligast uttryckt i ett fortlevande formbegrepp – samtidigt som OL blivit mindre betydelsefull. Framför allt var begreppet form intimt förknippat med funktion, men på ett litet an- norlunda sätt än tidigare. Den musikaliska formen var fortsatt kraftfylld, men medan det högmoderna formbegreppet handlade om musikens inre struktur, var det för 1970-talsdiskursen en fråga om yttre strukturer – från relationer inom musik till relationer till musik. Musikens form blev nu en fråga om dess ändamålsenlighet (jfr Dahlstedt 2007). Men här uppstod en paradox. Å ena sidan hade musikämnet sedan 1960-talet successivt inte- grerat populärmusikaliska former. Å andra sidan framkom under 1970- talet en relativt stark gränsdragning mellan seriösa och kommersiella mu- sikuttryck. Den senare förstärkningen kan förklaras som en förskjutning av lins från perspektiv på musik till musikologi eller musikideologi (OL→DL). Den senare syftade inte till att bilda eleverna till förståelse för de stora kompositörerna, snarare att kultivera eleverna med en kritisk blick. Men att vara kultiverad innebar inte att vara kritisk i största allmänhet. Gräns- dragningen handlade här om vilken typ av kritik som var mer legitim än någon annan. Den kritiska lins som här förordades var i denna mening slipad gentemot kommersialismen och dess negativa verkningar i sociala och estetiska avseenden. Meningen med denna diskursiva lins kan sålunda sägas ha varit tvådimensionell – en social och en estetisk – vilka här ska presenteras i tur och ordning:
I en ämnesanalys för 1976 års gymnasieutrednings räkning, fylldes en betydande del av resonemanget kring musikämnet av den samtida situat- ionen. Framför allt handlade saken om relationen mellan musik, ungdom och konsumtion. Man kunde konstatera att musik var ett av ungdomars mest centrala intresse, och att det då rörde sig om populärmusikaliska uttryck. Likaså kunde man slå fast att inköp av fonogram var den post som
kom näst efter kläder samt öl och sprit hos 15–18-åringars utgifter. Upp- gifterna om ungdomars konsumtion av hård- och mjukvara inom musik- området hämtade ämnesanalysen från Statens ungdomsråds undersökning Ungdomars konsumtion (1977), Statens kulturråds Fonogrammen i kul- turpolitiken (1979) samt en SIFO-undersökning på uppdrag av Rikskonser- ter (1975). Utifrån Ungdomars konsumtion skrev ämnesanalysen att
När det gäller musiksmak fann man knappast några könsskillnader. Däre- mot hade ungdomar ur socialgrupp I och elever på teoretiska linjer en mer exklusiv, individuell musiksmak, skild från en mera allmän gruppsmak bland övriga ungdomar, heter det i undersökningen. Man konstaterar dock att popmusik är det som ungdomar helst lyssnar på inom alla grupper (Ds U 1981:17, s. 112).
I Fonogrammen i kulturpolitiken hade problem skapade av den kommersi- ella marknadens negativa verkningar lyfts, och ämnesanalysen knöt dessa till 1974 års kulturpolitiska mål.
1974 ställde sig riksdagen bakom en rad kulturpolitiska mål. Enligt dessa skall kulturpolitiken bl a motverka kommersialismens negativa verkningar inom kulturområdet. Kulturpolitiken skall också ge människor möjligheter till egna skapande aktiviteter och främja kontakten mellan människor.
De kulturpolitiska målen måste rimligen också gälla för ungdomar i gymna- sieskolan. Skolan borde följaktligen verka i riktning mot dessa mål (Ds U 1981:17, s. 114).
Utifrån ungdomars höga konsumtion av fonogram menade Ämnesanalysen att skolan torde arbeta för en ökad medvetenhet. Departementskriften konstaterade att Lgy 70 saknade sådant innehåll och bedömningen gjordes att den kritiska bildning som format Lgr 80 var god, men är inte tillräcklig, inte minst då ungdomar med åren sannolikt fick mer pengar till musikkon- sumtion, menade Ämnesanalysen.
Sammantaget presenterades en diskurs inte helt olik den högmoderna moralpaniken, i vilken utbildningspolitik och kulturpolitik kunde förenas i en problemställning över barns och ungdomars fritid som en riskfylld situ- ation. Så sent som 1985 framförde Barn- och ungdomsdelegationen föl- jande rader:
En god litterär text eller ett musikstycke av hög kvalitet skiljer sig från se- rietidningen eller från pop-musiken. Skillnaden är framställningens täthet. Den som läser den skönlitterära texter eller hör musikstycket kan ständigt finna något nytt att glädja sig åt och lära av. Det mindre goda däremot väcker lätt samma tankar och känslor, tröttar och utmattar. Enligt vår me- ning är det pedagogens främsta utmaning att finna metoder att locka unga människor från det som ger föga glädje till det som ger ett övermått. Platon
hade en tanke att alla människor längtar efter sitt sanna ”fädernesland” och att allt de möter av skönhet och meningsfullhet i livet är pilar som visar i rätt riktning. Äpplet som glänser på höstgrenen väcker tanken att det nå- gonstans finns ännu vackrare äpplen osv. (SOU 1985:33, s. 40).
Likheten med 1940- och 50-talens normativa problemställningar torde vara uppenbara. Likt då, uppfattades även nu musikundervisningen som funtionell omvändelsekraft.
Ett progressivt samhällsklimat krävde onekligen också progressiv musik. I denna mening lägger jag en vidare betydelse än vad som kanske vanligtvis definieras som proggmusik. Med hänseende till den pedagogiska diskursens progressiva linje, handlar progressiv skolmusik här om sådan musik som ansågs kunde verka progressivt. För sammanhanget bör vi fråga oss om kulturpolitikens påtalade behov av genuin kultur skapade underlag för framväxten av en specialiserad musiklinje i gymnasieskolan. 1976 års gymnasieutredning antyder en sådan argumentation:
Vi har i kapitel 2 behandlat en del framtidsaspekter. Vi har uttalat oss för att man bör stärka krafter som hör samman med ett genuint mänskligt