Att musik inte är som andra ämnen kan tyckas självklart. Bara det faktum att avhandlingen talar om ett musikämne förutsätter såklart vissa åtskil- jande drag gentemot andra ämnen (såsom matematik, svenska eller idrott). Men jag menar att synen på musikämnet och dess undervisningspraktik som något åtskilt ligger djupt i ämnets säregna natur. Vad jag vill peka på är att musikämnet ofta frånskilts till något apart och avvikande från skol-
30 Som av en händelse är vetenskap det sista ordet i beskrivningen av ämnet Musik
men första ordet i framskrivningen av fysikämnet. Jag finner inte fog för att dra några höga växlar över den saken, det är sannolikt en tillfällighet, men det är likväl slående för den lägesanalys detta kapitel kommer påvisa.
Känsla Kropp Tanke
kunskapens mittfåra, samt att detta särskiljande är av signifikant betydelse för ämnets interna struktur.
Genom läroplanshistorien har musikämnet beskrivits på flertalet sätt. Det finns emellertid två begreppsformer som varit speciellt framträdande i detta avseende. Dessa är musikämnet som estetiskt respektive praktiskt ämne. Även om jag delvis kommer referera till ’det estetiska’ och ’det prak- tiska’ var för sig, är en sådan distinktion egentligen inte möjlig. Det går förvisso att härleda en begreppslig åtskillnad till romantisk filosofi, i vilken estetikbegreppet skapades i en autonomisering av konsten från tekniskt hantverksarbete (jfr Benestad, 1994; Varkøy, 2001). Men den musikpeda- gogiska diskurs vi nu studerar kännetecknas som tidigare beskrivits av en rekontextualisering, i vilken inslagen av ’det estetiska’ och ’det praktiska’ är intimt interrelaterade. Ämnesbeteckningar såsom ”Ämnen för estetisk- praktisk och fysisk fostran” (Lgr 62), ”Estetisk-praktiska ämnen” (SOU1981:96) och ”Estetisk verksamhet” (Lpf 94) är textliga exempel på hur en sådan koppling varit interdiskursivt integrerad i olika tider och intertextuellt sammanlänkad genom olika (kon)texter. Men trots att dis- kurserna om estetisk och praktisk inte kan särskiljas på ett sådant sätt att vi lämpligen kan tala om fristående berättelser förutsätter ändå förklaring- en en analytisk distinktion. Därför kommer jag likväl att först peka på några specifika karaktärsdrag hos ’det estetiska’ respektive ’det praktiska’ var för sig, för att sedan gå mot en mer sammanhållen belysning.
Vad som utgjort den estetiska dimensionen i musikämnet har varierat från tid till annan, inte minst i ljuset av skiftningar från modernt till post- modernt tänkande. En gemensamt hållen linje har dock alltjämt varit ett slags avståndstagande gentemot epistemiska kunskapstraditioners rational- ism och begreppsliggörande. För att beskriva saken med hjälp av en klas- sisk dualism, har talet om det estetiska symboliserat känslans och sinnes- förnimmelsens giltighet och i detsamma ett komplement till, eller kritik av, en ensidig förståelse av kunskap som förnuftig. Det betyder inte att mötet med musik inte kan vara förnuftigt. Tvärtom har just en skolning till för- nuftig förståelse av musik utgjort en betydande del av musikundervisning- ens syfte. Men i jämförelse med den omedelbara musikupplevelsen har förnuftet alltid betraktats som en sekundär dimension av erfarenhetspro- cessen. Här följer ett exempel från 1960 års gymnasieutredning:
Det teoretiska kunnandet befrämjas bäst genom direkt studium av konst- verk, inte genom läsning av läroböcker. Ingen konstupplevelse blir så bestå- ende som den man erfarit vid personlig medverkan i konst- och musikut- övning eller dramatisk framställning eller då man genom fördjupat studium trängt in i konstnärliga uttryck (SOU 1963:43, s. 721).
Att musikämnet sagts ha sin grund i något estetiskt är av läroplansteore- tiskt intresse eftersom läroplaner tenderar att dra gränser, och att de kan sägas har förstärkt gränsen mellan känsla och förnuft. På det stora hela har läroplaner nämligen haft benägenhet för att kategorisera ämnen som an- tingen känslo- eller förnuftbaserade.
En harmonisk utveckling av individen förutsätter, att den intellektuella skolningen går hand i hand med estetisk-praktisk och fysisk fostran (Lgr 62, s. 231).
En estetisk fostran, som innebär ett uppövande av elevens skapande för- måga, av hans fantasi och inlevelseförmåga syns också understödja utveckl- ingen av hans rent intellektuella färdigheter (a.a., s. 294).
Den bild Lgr 62 återger menar jag är typisk. Vi har här att göra med en relativt stark åtskillnad i vilken musikämnet definieras som något icke- intellektuellt. Musik och andra estetiska ämnen kan gynna den intellektu- ella utvecklingen, men i sig självt är den estetiska kunskapsformen baserad på något annat än ett intellektuellt förnuft. Även om samma läroplan i andra delar visar på intellektuella inslag i musikämnet, är den övergripande klassificeringen ändå sådan att musikämnet i grund och botten är något icke-intellektuellt.
Ett nytt perspektiv på elevernas utveckling av kunskaper i musik innefattar såväl färdighetsträning genom sång, spel och dans som förståelse av musi- kens sammanhang och innebörder. Musikämnet har såväl praktiska, este- tiska som intellektuella dimensioner och erbjuder möjligheter till både per- sonlig och social utveckling genom dess skapande och kommunikativa undervisningsformer (SOU 1992:94, s. 184).
Raderna är skrivna 30 år senare (efter Lgr 62) av den då aktuella Läro- planskommittén. Betänkandet skulle förvisso kunna påstås falsifiera mitt hävdande av en tämligen stark klassificering mellan intellektuellt och icke- intellektuellt. Min tolkning är dock att ovanstående citat istället är valide- rande. Det försök till överbryggning som här är gällande förutsätter liksom en åtskillnad att slå en bro över. Men samtidigt förstärker också detta utta- lande den diskurs den i någon mån försöker komma till rätta med. För även om det nu talas om ”intellektuella dimensioner” säger satsen att vi har att göra med en komplettering. ’Det intellektuella’ är här inte integrerat i ’det estetiska’ eller ’det praktiska’ – det är en dimension som ligger bred- vid.
Att kunskap har en både teoretisk och praktisk sida är ingen ny insikt. Inte heller torde det vara tvivelaktigt att kumulativt lärande är beroende av ett växelspel mellan teori och praktik; att praktiska erfarenheter teoretise-
ras för omsättning i liknande/nya praktiska sammanhang. Men denna na- turliga dualitet har i läroplansteoretiskt perspektiv ofta kommit att bli till en ämnesmässig gränsdragning och inramning. Istället för ett växelspel mellan teori och praktik inom respektive ämne, har vissa skolämnen till- skrivits vara teoretiska medan andra praktiska (+C) (jfr Gustavsson 2009). Matematik är ett teoretiskt ämne, musik ett praktiskt. Självfallet är mate- matik en praktisk kunskapsdisciplin, men betydelsen i ’det praktiska’ är i vårt fall mer specifikt än utövande i största allmänhet. Att kunna sjunga eller spela gitarr är uttryck för att veta hur någonting utförs. Men vad som skiljer vetandet i musik från matematik är att det förstnämnda samman- kopplas med kroppslig framställning. I tanken på ’det praktiska’ ligger således en underförstådd betoning på förkroppsligad kunskap. I denna mening är vi tillbaka vid synen på musikämnet som något icke- intellektuellt, eller vad som i detta fall kan sägas utgöra en slags cartesiansk dualism mellan kropp och medvetande.
Även om en läroplansteori skulle kunna hävda att skolan i historiskt hänseende primärt givit företräde åt det tänkande jaget – res cogitans – är det inte ett sådant perspektiv jag avser att påvisa. Syftet är kort och gott att framlägga perspektiv på den diskursiva ordningen såsom den är formule- rad genom klassificerande och inramande principer; att övergripande läro- planers distinktioner mellan intellektuella–teoretiska kunskaper och kroppsligt–praktiska färdigheter har blivit till vedertagna utgångspunkter.
Den springande punkten för anfört resonemang är att musik klassifice- rats som estetiskt-praktiskt ämne och därav inramats till särskilda estetiskt- praktiska praktiker. Detta har också inneburit ett avståndstagande gente- mot rationell ’vetenskaplig-epistemisk’ skolkunskap. Utfallet ska inte tol- kas så att det nödvändigtvis varit aktörer utanför den musikpedagogiska praktiken som tilldelat ämnet en sådan mening. Anledningen kan också tillskrivas den interna praktikens egen identifikation och vilja till åtskill- nad. Från konstnärligt perspektiv kan nämligen konst, skönhet och irrat- ionalism stå högre i kurs än rationellt teoretiserad vetenskaplig-epistemisk kunskap eftersom den senare kunskapsformen kan framstå som en redukt- ion och ett förvärldsligande av högre stående former (Løvlie 1990).
För att belysa framförda distinktioner och musikpedagogikens distanse- ring gentemot vetenskaplig-epistemisk kunskap ska jag ge ett signifikant exempel från Nielsens Almen Musikdidaktik (1998). Min poäng är att Nielsen understryker och belyser de gränsdragningar jag hitintills försökt redogöra för i detta kapitel.
Vi oplever og erkender her umiddelbart i den forstand, at vi ikke behøver koble vor intellektuelle, verbale erkendelse ind. Sagt på en anden måde be- ror kunstarterne på vor non-verbale eller ikke-verbalt-begrepslige oplevelse-
og erkendemulighed. Blandt andet derfor taler man i denna forbindelse også om de æstetiske fag, jvf. det græske ord ”aisthesis”, der netop betegner er- kendelse umiddelbart via sanserne. Musik er ifølge dette et sansefag mere end et intellektuelt erkendefag (Nielsen, 1998, s. 105).
Nielsens (a.a.)31 mening representerar här den typiska bilden av musik som
uppfattad och erfaren genom omedelbara sinnesintryck, utan passage via intellektuell-verbal-begreppslig hantering. Det är därför musik är ett este- tiskt ämne och i detsamma ett icke-intellektuellt, icke-verbalt och icke- begreppsligt sådant. Uppfattningen hänger intimt samman med påståendet att existensen av musikaliska fenomen är beroende av vår upplevelse. Där har vi grunden för ’det estetiska’.
Vidare menar Nielsen (a.a.) att estetiska upplevelser är beroende av skapande och kreativ verksamhet; att musik och estetik inte är något av naturen givet, snarare antropologiskt producerat genom konstnärlig verk- samhet. Detta är enligt Nielsen en anledning till varför musikämnet i sko- lan kan bli kategoriserat som ett kreativt ämne. Vi glider alltså nu över i ’det praktiska’ såsom att praktisk-kroppslig verksamhet är en förutsättning för ’det estetiska’. Att det finns en given koppling mellan musik som konstnärligt ämne och musik som hantverksmässigt-praktiskt ämne menar Nielsen t.o.m. är etymologiskt eftersom konst och praktiskt kunnande har ett sådant släktskap. Över huvud taget återkommer hos Nielsen tanken att musikämnet i sin konstnärliga karaktär frånskiljer sig traditionell veten- skap. Emedan fysikämnet är en rekontextualisation av den vetenskapliga disciplinen fysik, finns inte ett sådant släktskap på musikområdet. Musik- ämnet är inte en omformulering av musikvetenskapen – den är sprungen ur musikens konstnärliga och praktiska dimensioner. En vetenskaplig och verbaliserad kunskap om musik är emellertid närvarande, men målas av Nielsen upp som en sekundär part i relationen mellan konst och vetenskap. Denna åtskillnad mellan konst och vetenskap har också uttryckts i svenska läroplanstexter. Exempelvis står det i examensmålen för det nuva- rande Estetiska programmet att eleverna ska få pröva ”såväl ett konstnär- ligt som ett vetenskapligt förhållningssätt” (Lgy 11, s. 227). Vidare ska utbildningen vara bred och specialiserad till ”förberedelse för konstnärliga och vetenskapliga högskolestudier” (ibid.). Jag tänker inte redogöra för teorier om vad som är konst respektive vetenskap, inte heller påstå att särhållningen vore felaktig. Avsikten är att peka på förekomsten och enkelt konstatera att konst inte är vetenskap och vetenskap inte är konst.
Sammantaget har jag med detta avsnitt haft för avsikt att påvisa hur olika diskursiva positioneringar – såsom talet om ’det estetiska’ och ’det
praktiska’ – har klassificerande och inramande funktioner för musikämnets nödvändiga behov av att inte vara som alla andra ämnen. I det avsnitt som nu följer ska vi se till hur liknande struktureringar fungerar som konflikt- fyllda relationer inom musikämnet.