Så gott som all kommande teoribildning utgår från två interrelaterade be- grepp; klassifikation och inramning. Båda begreppen kan sägas fungera som embryon till Bernsteins skiftande teorier. Även om min huvudsakliga tolkning och användning av begreppen går via ett Bernsteinianskt (1975, 1990, 2000) betraktelsesätt och handlandemönster, kommer jag i senare analyser att tydligare knyta an till begreppens primära källor och/eller vid- gade tillämpningar.
Klassifikation (classification) grundar sig på Durkheims (Durkheim & Mauss, 1963/1903; Durkheim, 2001/1912) religionssociologi och påföl- jande kunskapssociologi. I studier av primitiva religioner fann den funkt- ionalistiskt inspirerade Durkheim att religiösa trossystem har det gemen- samma draget att de vilar på gränsdragningar mellan en ’helig värld’ (the sacred) respektive en ’profan värld’ (the profane). Men Durkheim menade att klassificeringar också ligger till grund för sekulära trossystem, dvs. att varje meningssystem som produceras och reproduceras i ett kollektivt medvetande är resultat av klassificerande processer (kollektiva representat- ioner). Människor förstår fenomen genom att skapa sig en bild av hur sa- ker och ting hänger samman – eller inte hänger samman – i form av kate- goriserande meningssystem. Den kollektiva representationen utgörs alltså av relativa strukturer av differentierade relationer.
I Durkheims efterföljelse utgår Bernsteins ursprungliga perspektiv och teori från två kontrasterande principer: Å ena sidan särskiljande av nå- got/några och å andra sidan sammanförande av desamma. Åtskillnaden bygger här på starka gränsdragningar (+C) mellan olika typer av kategorier – kunskap, elever o.l. – medan sammanföranden är uttryck för svaga gränsdragningar (-C). I denna mening är klassificeringar uttryck för makt.
Om det nu ter sig sant att det finns olika arter; att musikämnets kun- skapsstruktur är något väsensskilt från matematikens kunskapsstruktur, att musikläraren behöver en annan kompetens än andra lärare, att musikaliska
besitter andra förmågor än omusikaliska, ja då behöver sådana skillnader kontrolleras! För att fånga detta fenomen använder Bernstein begreppet inramning (framing), ursprungligen hämtat från symbolisk interaktionism. ”Inramning syftar med andra ord på principerna för kontroll som ligger bakom den pedagogiska kommunikationen” (Bernstein 1983, s. 24).
Beroende på olika ideologiska positioneringar finns skilda sätt att för- hålla sig till behovet av kontroll. Stark eller svag inramning (+/-F) definie- rar sålunda graden av kontroll över innehållet, undervisningens upplägg, bedömning osv, men enligt min mening även styrdokumentens kontroll över pedagogisk praktik.
När klassificeringar och inramningar flätas samman framstår olika kodmodaliteter. Kod är därmed den reglerande princip som i det fördolda anger vad som framstår som meningsfullt, under vilka former dessa me- ningsfulla saker ska komma till uttryck samt dess kontextuella tillhörighet- er (Bernstein 1990, s. 14). ”En kod är en reglerande, en outtalad förvärvad, princip, som integrerar relevanta innebörder, formen för deras förverkli- gande och de sociala sammanhangen (kontexter) som framkallar dem” (Bernstein 1983, s. 28). För Bernstein innefattar kodteorin också ett klass- perspektiv där ojämlikheter gällande fördelningar och privilegier ställs i förgrunden. Däri ligger intentionen att integrera makrodimensionella maktrelationer med mikrodimensionella överföringar och utvärderingar i pedagogiska praktiker (Sadovnik 1995). Av detta resonemang kan kod menas hänga samman med klassificeringar och inramningar enligt följande figur:
Fig 4.1 Illustration efter Bernstein. Jfr Bernstein (1981, s. 328)
(Klass)relationer Kontroll Inramningar +/- Makt Klassificeringar +/- Kod
På detta sätt framstår kod vara summan av klassificeringar och inramning- ar även om motrörelser existerar. Bilden är förenklad, men utgör min tolk- ning av Bernsteins grundläggande modell för hur dessa begrepp hänger samman strukturellt (jfr Bernstein 1981, 1990, 2000). Vad som bör poäng- teras är att jag i likhet med Kougioumtzis (2006) sätter parantes runt ”klass”. Det betyder inte att klassfaktorn är svag, men att gränsdragning- arna inte är lika självklara som de synes vara för några årtionden sedan.
Förhållandet mellan principerna för klassifikation och inramning utgör alltså koden. Samtidigt är en kod föränderlig utifrån klassificeringarnas och inramningarnas styrkegrad. När så en kod – klassificeringen och/eller inramningen – förändras i syfte och grad uppstår olika kodmodaliteter. Bernsteins återkommande exempel är en samlande kod (col- lective/collection code) (+C, +F) där kategorier hålls isär och kontrollen är stark, respektive en integrerande kod (integrated code) (-C, -F) där katego- rier integreras och kontrollen är svag. Möjliga modaliteter är förstås fler än två och uppstår så att säga av hur förhållandet mellan klassificering och inramning tar sig uttryck kring utbildningssystemets olika interna och ex- terna relationer (Bernstein 2000).
Jag har nu försökt att redogöra för tre centrala begrepp hos Bernstein. De utgör ett omistligt utgångsläge eftersom nästintill all annan teori som komma skall vilar på just klassifikation, inramning och kod.
Utbildningsmekanismen
Pågående kapitel har så långt visat att klassifikation och inramning är två begrepp med möjlighet att beskriva relationer av makt och kontroll. På ett abstraherande plan kan sedan klassificeringar och inramningar förstås som bildande av olika kodmodaliteter. För att kunna förklara, förstå och an- vända denna kodteori ska den nu sättas in i ett vidare sammanhang. Det är dags att tala om strukturerna för en pedagogisk diskurs (pedagogic di- scourse), vilken i sin tur är avhängig utbildningsmekanismen (the pedago- gic device).
Jag väljer alltså att översätta ’the pedagogic device’ till utbildningsmek- anismen, vilket inte är alldeles självklart. Andra föredrar ”utbildningsappa- raten” (Chouliaraki & Bayer, 2001), och det är nog minst lika rätt. Men jag finner med anledning av tidigare kapitel en god poäng att hålla fast vid begreppet mekanism. Med begreppet utbildningsmekanismen önskade Bernstein (1990, 2000) sammanlänka utbildningens externa relationer med definitioner av interna relationer. Vi kan förstå denna något senare teori- bildning i hans karriär som ett slags avståndstagande gentemot den utbild- ningssociologi som ensidigt betraktat utbildning likt relä för sociala förhål- landen och ideologiska ståndpunkter utanför utbildningen i sig. Bernstein
menade att utbildningsystemet bär på en uppsättning interna relationer i och mellan produktionsfält och reproduktionsfält, dvs. interna förhållan- den med kausala krafter för ”produktion, reproduktion och transformat- ion av kultur” (Bernstein 1990, s. 180). Som mekanism har utbildnings- mekanismen sålunda en relativt generativ status oavhängig utbildningspoli- tiska vindar. Samtidigt är det klart att utbildningsmekanismens kausala krafter inte frisätts om inte externa relationer till denna mekanism agerar. Sålunda är utbildningsmekanismens existens inte beroende av samtidsty- piska intentioner, men dess faktiska utfall och möjlighet till intern trans- formation beror på ideologiska relationer till dess strukturella grund, samt denna mekanisms indirekta koppling till ett ekonomiskt produktionsfält (jfr Sadovnik 1995).
The device creates in its realisations an arena of struggle between different groups for the appropriation of the device, because whoever appropriates the device has the power to regulate consciouness. Whoever appropriates the device, appropriates a crucial site for symbolic control. The device itself creates an arena of struggle for those who are to appropriate it (Bernstein 2000, s. 38).
Bernstein menar alltså att oavsett vilken utbildningspolitik som förs – vil- ken ideologi som relateras till utbildning – så är sådana relationer alltjämt frågan om externa relationer till något. Detta något utgörs av utbildnings- mekanismens interna relationer, eller vad Bernstein i metaforisk mening benämner som utbildningens inre grammatik, bestående av distributiva regler (distributive rules), rekontextualiserande regler (recontextualizing rules) och utvärderande regler (evaluative rules) (Bernstein 1990, s. 180). Dessa regler står i hierarkiskt förhållande till varandra samtidigt som varje segment ofrånkomligen är interrelaterade. Det betyder att varje del ska förstås utifrån helheten likaväl som helheten ska förstås genom delarna. Med andra ord är frågor kring rekontextualisation och kunskap ofrånkom- ligt avhängiga perspektiv på produktion och makt, men också att repro- duktion och perspektiv på medvetande måste tas i sikte.
Fig 4.2 Illustration efter Bernstein (2000, s. 37) och Maton & Muller (2007, s. 18).
Utbildningsmekanismen (fig 4.2) ska ytterst förstås som realiseringar av makt, kunskap och medvetande. Härav anges vilka typer av medvetande som är möjliga respektive inte möjliga, vad som är tänkbart respektive icke tänkbart, och hur denna differentiering av kunskap hänger samman med en social struktur och slutligen makt (Bernstein, 1990, 2000).
Om fokus sätts på rekontextualisering som mellanliggande segment – vilket ju är avhandlingens syfte – riktas ljuset på förutsättningarna för kun- skapens rekontextualisering och hur denna diskursiva praktik formulerar en pedagogisk diskurs. Men eftersom den pedagogiska diskursen är ett uttryck för rekontextualisering, är den egentligen ingen diskurs i sig själv, utan snarare en princip för hur olika diskurser selekteras, refokuseras och transformeras till en specifik ordning. Alltsammans beror på det diskursiva mellanrum som uppstår när en diskurs delokaliseras från sin ursprungliga kontext (produktionsfältet) – där den från början skapats – till dess reloka- lisering in i läroplanstänkande och pedagogisk kommunikation/handling (i riktning mot reproduktionsfältet). Det är också i detta diskursiva mellan- rum som ideologi finner en plats att verka: ”Every time a discourse moves, there is a place for ideology to play” (Bernstein 2000, s. 9). Resultatet blir att diskursen inte längre är densamma, den har förändrats och gått från en verklig, materiell eller omedelbar diskurs till att bli imaginär. När rock och hip hop så görs till offentligt institutionaliserad skola är det inte längre rock och hip hop. De kulturella uttrycken har ryckts loss från sina ur- sprungliga praktiker för att inplaceras inom utbildningens typiska ramar. På så vis har de kulturella uttrycken delvis ’förlorat’ sin autenticitet och transformerats till något annat. I skolan förekommer därför inte rock och
Rekontextualiserande fält Produktionsfält Reproduktionsfält D e l o k a l i s e r i n g R e l o k a l i s e r i n g Makt Distributiva regler Diskursiv produktion Skapande Kunskap Rekontextualiserande regler Rekontextualisering Transformation Medvetande Utvärderande regler Reproduktion Förvärvande
hip hop, snarare skolrock och skol-hip hop. Självfallet är denna rekontex- tualiserande transformation relativ, men det förekommer alltid ett mått av omvandling.
När rock förs in i skolan råder således ingen kopiering av rockdiskurs. Det är endast vissa element som selekteras fram, och musikstilen refokuse- ras och transformeras med hänsyn till dels en undervisningsdiskurs (in- structional discourse) fylld av didaktiska frågor, och dels en reglerande diskurs (regulative discourse) med perspektiv på social ordning.
Fig 4.3 Jfr Bernstein (1990, s. 183, 2000, s. 32).
Utfallet blir i alla lägen så att diskurserna vävs samman till en odelbar hel- het, i vilken kunskaper, normer och värden sammansmälts till en pedago- gisk diskurs (fig. 4.3). Det är därför pedagogisk diskurs är en rekontextua- liserande princip (Bernstein, 1990).
It is the principle by which other discourses are appropriated and brought into a special relationship with each other, for the purpose of their selective transmission and aquisition. Pedagogic discourse is a principle for the circu- lation and reordering of discourses (Bernstein 2000, s. 32).
Sammanfattningsvis genereras den pedagogiska diskursen av en rekontex- tualiserande princip; den styrs av rekontextualiserande regler, den uttrycks genom rekontextualiserande processer och försiggås i rekontextualiserande fält innehållande aktörer med rekontextualiserande funktioner (Bernstein 2000).
Kunskapsproduktion
Presentationen har hittills handlat om att beskriva den rekontextuali- serande principen. På grund av att denna princip är relationell kräver en mer utvecklad belysning att den hanteras i relation till något, eftersom rekontextualiseringen uppenbarligen förutsätter något att delokalisera. Detta något hör till ett kunskapsproducerande fält, vilket här kommer att diskuteras utifrån vetenskaplig produktion. Därför följer nu en rask skisse- ring över Bernsteins (1999) kunskapssociologiska förståelse av vetenskaplig
Regulativ diskurs Undervisningsdiskurs