I avhandlingens fjärde kapitel (PEDAGOGISK DISKURS) redogjordes för olika typer av legitimerande koder. Genom olikartade förhållningssätt till epistemiska–sociala relationer menades att kunskapspraktiker kan struktu- reras enligt en kunskapskod eller kännarekod, eller likriktade kombinat- ioner till en elitistisk eller relativistisk kod (fig 4.10). Denna kodteori är en teoretisk tankemodell varifrån det empiriska materialet kan analyseras.33
Men empirin måste i samma stund vara den grund varifrån kodteorin an- passar sig, inte tvärtom. Det som ska analyseras är relationerna, inte ko- derna. Därför har Maton (kommande/2013) i senare arbeten påkallat be- hovet av att gå från typologi till topologi, i vilken empirin i det senare inte förskjuts in i låsta kategorier. Eftersom relationer är relativa ska de inte
33 Denna kodteori har använts av tidigare forskning för att studera olika praktiker,
däribland musikpedagogisk praktik och läroplansstrukturer – se Lamont & Maton (2008, 2010); Maton (2007).
påstås vara starka eller svaga, snarare starkare eller svagare, förstärkta eller försvagade längs kontinuum. På så vis kan forskningen försöka und- vika fällan att låta empirin underordna sig alltför reduktionistiska katego- riseringar av verkligheten. Med en topologisk modell och fokus på föränd- ringar av relationerna finns det enligt mig en eftersträvansvärd glidning och därigenom en möjlig nyansering.
Inför den fortsatta analysen ska den topologiska modellen preciseras. Närmare bestämt ska epistemiska relationer (ER) delas in till två underlig- gande kategoriser så att det bildas en analytisk distinktion mellan
• ontiska relationer (OR) mellan sociokulturella praktiker och den del av världen till vilken de är orienterade; och
• diskursiva relationer (DR) mellan sociokulturella praktiker och andra sociokulturella praktiker (Maton kommande/2013, kap. 9 [min översättning]).
Utifrån ett kunskapsteoretiskt perspektiv framträder på detta sätt ”ontiska relationer mellan kunskap och studieobjekt, och diskursiva relationer mel- lan kunskap och andra kunskaper” (a.a., kap. 9 [min översättning). Dessa relationer kan i analogi med tidigare studier analyseras som starkare eller svagare i sin klassificering och inramning, och således beskriva hur kun- skapsanspråk vilar på legitima studieobjekt eller legitima ansatser för att skapa studieobjekt.
Sociala relationer kan i sin tur delas in i synen på den vetande i någon social, psykologisk eller biologisk mening, respektive hur dessa vetare vet i termer av ”ways of knowing” (a.a., kap. 9). Därför kan den analytiska distinktionen av sociala relationer skilja mellan
• subjektrelationer (SubR) mellan sociokulturella praktiker och typen av aktörer engagerade inom dem; och
• interaktionella relationer (IR) mellan sociokulturella praktiker och sätt att agera eller handla däri (a.a., kap. 9 [min översättning]). När dessa sociala relationer hanterar kunskapsperspektiv blir de formule- rade som ”subjektiva relationer mellan kunskap och dess subjekt; och in- teraktionella relationer mellan kunskap och praktiker med kunnande ge- nom subjekt” (a.a., kap. 9 [min översättning]). Precis som i tidigare exem- pel kan dessa sociala relationer vara starkare eller svagare längs ett konti- nuum.
They thus describe how strongly knowledge claims bound and control legit- imate kinds of knowers (subjective relations) and legitimate ways of know-
ing through interactions with significant others (interactional relations) (a.a., kap. 9 [kursiv stil i original]).
Maton delar på detta vis in sociala relationer i dels gränsdragning mellan typer av subjekt och kontroll över denna uppdelning (SubR), dels gräns- dragning mellan legitima sätt att ’vara på’ och agera genom interaktionella relationer med signifikanta andra, samt kontrollen över denna gränsdrag- ning (IR).
Vidare menar Maton (a.a.) att dessa olikartade relationer i slutändan handlar om kunskapspraktikers relationer till olika kunskapsbegrepp; known, knowledges, knower samt knowing.
Fig 6.5 Maton (kommande/2013, kap. 9): ”Figure 9.6: The 4-K model of knowledge practices”
Jag finner inga svenska begrepp som återspeglar Matons 4-K riktigt väl. Däremot hör det till den empiriska analysen att se hur dessa relationer och kunskapsbegrepp uttrycks av empirin. På så vis är det en fråga för näst- kommande kapitel. Men i ren teoretisk mening kan 4-K beskrivas som 4-M enligt fig. 6.6. social relations epistemic relations knowledge practices knowledges s discursive relations ontic relations known knowing subjective relations interactional relations knowers Relations to:
Relationer för kunskapspraktiker 4-K (relationer till) 4-M (uttrycks som) Sociala relationer Interaktionella relationer Knowing Musikande
Subjektrelationer Knowers Musikalitet(er) Epistemiska relationer Diskursiva relationer Knowledges Musikologier Ontiska relationer Known Musik Fig. 6.6
Slutligen återstår en synnerligen viktig distinktion. Den gäller förhållandet mellan bas och fokus. Nästkommande kapitel är en analys av läroplaner under perioden 1940-2002. Det empiriska materialet till detta kapitel vitt- nar om att det under årens lopp förekommit betydande förändringar. Mu- sikämnet har verkligen förändrats. Men det finns enligt min mening en fundamental likhet, vilken är att musikämnets strukturella bas alltid ut- gjorts av sociala relationer i allmänhet (SR) och interaktionella relationer i synnerhet (IR). Det finns historiska läroplaner som föreskrivit särskilda musikobjekt (OR) eller särskilda utgångspunkter till att möta dessa objekt (DR), men sådana relationer har enligt teorin ’endast’ utgjort fokus. Den ämnesstrukturella basen och hur musikämnet legitimerats har enligt mitt sätt att betrakta empirin alltjämt vilat på sociala relationer. Utifrån tidigare resonemang ska musikämnet därför förstås som tydligt relaterad till en kännarekod och där ämnets struktur formats utifrån en kännarestruktur. Struktureringen har därav verkat för överföring och tillägnelse av en musi- kalisk blick, eller vad Bernstein (1999, 2000) och Maton (2010a, kom- mande/2013) kallar ’gaze’ och ’to gaze’. Blick är i denna betydelse inte avhängig ögats sinnesförnimmelser, utan handlar om en social känslighet för ’att vara rätt’ – ”that is a particular mode of recognising and realising what counts as an ’authentic’ sociological reality” (Bernstein 1999, s. 165).
Fig 6.7 Maton (kommande/2013, kap. 9): Fig 9.5: ”The social plane – gazes”
Figuren ovan (fig. 6.7) utgår från att olika förhållanden mellan subjektre- lationer och interaktionella relationer bildar olika typer av blickar (’gazes’) (Maton kommande/2013). Principen är som i tidigare topologiska modeller sådan att om musikundervisningen som kunskapspraktik i första hand legitimeras genom att dra gränser och kontrollera exempelvis social klass, i kombination med svaga gränsdragningar och kontrollsystem för interakt- ionella relationer, existerar en situation som kan beskrivas som en typ av social blick (social gaze). I en omvänd situation där basen utgörs av gräns- dragningar och kontroll över legitima sätt att agera på i musikklassrummet och interagera med andra signifikanta musikanter, och i kombination med ett tämligen svalt intresse för musikalitet, enicitet, religion osv., då kan detta fenomen sägas uttrycka en kultiverad kod (cultivated gaze). Och om kunskapspraktiken legitimeras med relativt starka gränsdragningar mellan musikaliska och omusikaliska såväl som relativt starka gränser för hur musik bemöts, då kan en medfödd blick (born gaze) vara förklarande. Den fjärde arketypen – ’trained/blank’ – uppstår således om varken subjektre- lationer eller interaktionella relationer är av legitimerande betydelse. En sådan position kan uppstå om kunskapspraktiken egentligen har sin bas i en kunskapskod (ER+, SR-) eller en relativistisk kod (ER-, SR-) (a.a., kap. 9). subjective relations interactional relations SubR+ SubR- IR+ IR- born trained / blank social cultivated
Den nu nära förestående analysen ska komma att beskriva gymnasiesko- lans musikinnehåll och dess kunskapspraktik som karaktäriserad av en alltigenom kultiverad blick. Men med ”alltigenom” avses här gymnasiesko- lan som kontext. Jag ska nämligen mena att formuleringen av en kultiverad blick är intimt sammankopplad med formuleringen av den svenska enhets- skolan. Dessförinnan är det mer rimligt att förstå musikämnet som legiti- merat för en social blick, eftersom musikundervisningen hade olikartat innehåll och funktionell betydelse i/för olika utbildningskontexter inom det parallella skolsystemet.
Men det är nu slutligen också viktigt att påtala förekomsten av linser (lenses) (Maton kommande/2013, kap. 9). Att musikämnets strukturella bas utgörs och utgjorts av en kännarekod och en kultiverad blick motsäger inte att musikämnet inbegripit epistemiska relationer. Tvärtom. Jag ska nu skriva fram en historisk berättelse i vilken det framkommer att den för var tid gällande blicken påbjudits olika linser ut mot epistemiska förhållanden, dvs. som uttryck för ämnets fokus. En lins fungerar i denna mening som inramande mellan blick (bas) och innehåll (fokus).