Detta slutliga avsnitt syftar till att fånga upp den analytiska begreppsappa- rat som formulerats i de föregående, och genomdriva några diskursanaly- tiska perspektiveringar. Jag vill mena att ett kritiskt diskursanalytiskt per- spektiv – Critical Discourse Analysis (CDA) – kan utgöra ett fruktbart komplement i hanteringen av studiens syfte och frågeställningar. Men av- sikten är inte att komplettera genom att placera CDA bredvid Bernstein och Maton, snarare att rekontextualisera delarna till en transdisciplinär ansats i vilken utbildningssociologi och diskursanalys blir en ansats, inte två. Stöd för en sådan tankegång finns hos Chouliaraki och Fairclough (Chouliaraki 1999; Chouliaraki & Fairclough 1999, 2010; Fairclough 2003, 2010), vilka också blir de huvudsakliga referenserna inför mitt fort- satta skrivande.
När vi låter en diskursanalytisk metodologi befrukta Bernsteins utbild- ningssociologi kommer det analytiska perspektivet att riktas mot textliga dimensioner. CDA kännetecknas nämligen av utgångspunkten att det som försiggår socialt också uttrycks helt eller delvis uttrycks i semiotiska for- mer. Därför kan det sociala objektet ses utifrån dess semiotiska uttryck. Samtidigt är semiotiska former endast en sida av det sociala objektet. Där- för måste det symboliska alltid relateras till det icke-symboliska, och det diskursiva till det icke-diskursiva. Diskurser är därmed symboliska system för våra erfarenheter av reella företeelser (Chouliaraki & Fairclough 1999). I avhandlingens andra kapitel grundlades att sociala händelser alltid är dialektiskt relaterade till sociala strukturer. Av denna anledning kan vi utgå från att diskursiva händelser alltid är dialektiskt relaterade till sociala och semiotiska strukturer. En händelse – såsom en konkret läroplanstext – är alltid relaterad till en strukturell verklighet, även om händelsen varken uttrycker sig autonomt eller deterministiskt i förhållande till dessa trans- formerbara strukturer. Det dialektiska mötet är i denna mening kontextua- liserat till sociala praktiker, i vilka handlingar, interaktioner, sociala relat- ioner, personer, en materiell värld och diskurser träffas. När de sociala praktikerna utför diskursiva handlingar är de i detsamma diskursiva prak- tiker som producerar diskursiva händelser/texter.
Sociala strukturer --- Semiotiska system Sociala praktiker --- Diskursordningar Sociala händelser --- Texter
Fig 4.12 Illustration efter Fairclough (2003, s. 24, 2010, s. 74)
Fairclough (2003) menar att modellen (fig. 4.12) vilar på kritisk realism24
eftersom sociala strukturer avgränsar vad som är möjligt, medan sociala händelser definierar det faktiska. Relationen mellan dessa båda domäner – det möjliga respektive det faktiska – medieras av sociala praktiker.
Bernstein (1990, 2000) och CDA (Chouliaraki & Fairclough 1999; Fair- clough 2010) förenas i synen på att en pedagogisk diskurs måste förstås som en rekontextualiserande princip i vilken olika diskurser vävs samman till en odelbar helhet. Men för CDA innebär denna process att även diskur- siva praktiker rekontextualiseras – relokaliseras och reorganiseras – till en ny diskursordning (Chouliaraki, 1999; Chouliaraki & Fairclough, 1999; Fairclough, 2010). En diskursordning ska således förstås som ”a network of social practices in its language aspect” (Fairclough 2003, s. 24).
An order of discourse is a socially structured articulation of discursive prac- tices (including both genres and discourses) which constitutes the discursive facet of the social order of a social field, such as politics, media or educa- tion. We can say that an order of discourse is the specifically discoursal or- ganisational logic of a field – a field seen specifically in terms of its discur- sive practices (Chouliaraki & Fairclough 1999, s. 114).
Kontentan att detta resonemang är pedagogisk diskurs är en rekontextuali- serande princip där olika diskurser vävs samman till en pedagogisk dis- kursordning, men att denna integrering samtidigt innebär att olika prakti- ker nätverkar och bildar särskilda rekontextualiserande fält. Både Bernstein (1990, 2000) och Fairclough (2003, 2010) använder sig av fält- begrepp för just fånga sådana sammanslutningar av diskursiva praktiker. Skillnaden dem emellan är att Bernstein i princip endast talar om två speci- fika fält, medan Fairclough mer belyser fält som princip för hur sociala praktiker inteagerar i diskursiva praktiker. Jag finner emellertid Bernsteins två fält som fruktbara för min analys av Gy 2011, varpå dessa fält nu ska beskrivas.
24 Fairclough (2003) refererar i detta sammanhang till Bhaskar (1986); Fairclough,
Sociokulturella praktiker & Rekontextualiserande fält
Enligt Bernstein bildas den pedagogiska diskursen (som officiell diskurs- ordning) i en kamp mellan två relativt åtskilda rekontextualiserande fält. Det Officiellt rekontextualiserande fältet (ORF) består av Staten, dvs. den politiska sammansättningen och statliga myndigheter. Det Pedagogiskt rekontextualiserande fältet (PRF) omfattar å sin sida en mer spretig sam- ling agenter. Häri ingår utbildningsinstitutioner, fackförbund, lärarkolle- gium o.l. Hur dessa fält förhåller sig till varandra i bildandet av en officiell pedagogisk diskurs är av betydelse. Relationen mellan dessa fält anger nämligen till viss del utbildningens relativa autonomi, eftersom kampen mellan fälten handlar om vem som ska får formulera frågor och svar ge- nom de rekontextualiserande processerna (Bernstein 1990, 2000). För av- handlingens analys är det även väsentligt att se till förhållandet inom re- spektive fält. Eftersom ORF bygger på den politiska sammansättningen, inrymmer fältet av naturliga skäl en viss kampsituation. Men forskningen bör också se till hur relationer inom PRF tar sig uttryck, dvs. hur olika sociokulturella grupper förhåller sig till varandra inom fältet som sådant (Fairclough 2003, 2010).
Ett användbart begrepp för att kunna samanalysera hur den pedago- giska diskursen formeras genom rekontextualiseringar av ömsom diskurser ömsom praktiker, är begreppen interdiskursivitet (interdiscursivity) och intertextualitet (intertextuality) (Fairclough 2003, 2010). Min tolkning är att båda begreppen uttrycker rekontextualiserande former – hur rekontex- tualisation kan ta sig uttryck i diskursiv mening – och blir därför avgö- rande för avhandlingens textanalytiska metod. Interdiskursivitet sätter fokus på ”heterogeniteten” i en text, dvs. hur en text visar på en diskurs som egentligen är en sammansättning av flera diskursiva spår (Fairclough 2010, s. 95). Intertextualitet anger i sin tur textens historiska referenser, dvs. hur texten rekontextualiserat något från dåtid till nutid (a.a.). I denna mening kan intertextualitet betraktas som en möjlig implikation av Ricoers texthermeneutik (jfr FÖRKLARA & FÖRSTÅ).
Eftersom interdiskursivitet och intertextualitet bedöms vara nära kopp- lat till rekontextualisation som övergripande begrepp, blir det relevant att även belysa klassifikation och inramning i förhållande till diskurs och genre.
Textliga klassificeringar och inramningar
När begreppen klassifikation och inramning rekontextualiseras till ett dis- kursanalytiskt perspektiv ges begreppen en textlig dimension.
Eftersom diskurs är ’sätt att representera’, är diskurs en textlig dimens- ion av klassifikation. Diskurser tjänar till att klassificera fenomen och
människor, men också andra diskurser. Vidare präglas de diskursiva prak- tikerna av en ständig interdiskursivitet i vilken diskurser befruktas och integreras i samklang. Det är dock viktigt att i en omvänd situation be- trakta dessa diskurser som en fråga om klassificeringar. I annat fall skulle fokus riktas på innehållet i enskilda diskurser, medan begreppet klassifikat- ion ser till vad som utgör gränserna kring dessa diskurser, och hur de för- håller sig i en interdiskursiv ordning (Fairclough 2010).
När klassificerande diskurser förs fram i diskursiva praktiker utförs de i en typ av genre. Det diskursiva agerandet och den semiotiska integreringen sker alltid på något sätt (Fairclough 2010). Tittar vi på rekontextuali- serande processer i skapandet av pedagogisk diskurs, sker sådant i en rad olika genrer: Politiska direktiv utfärdas, debattartiklar skrivs, presskonfe- renser hålls, kursplaner tas fram etc. I formell mening har det svenska offi- ciellt rekontextualiserande fältet kommit att använda sig av en specifik reformeringscykel bestående av bl.a. direktiv, betänkande, remittering, lagrådsremiss, proposition, beslut och slutligen läroplan. Sammantaget formas den pedagogiska diskursen genom en kedjebildning – ’genre chain’ (Fairclough 2010) – i vilken den pedagogiska diskursens rekontextuali- serande interdiskursivitet blir till manifest intertextualitet. Denna specifika kedja av kan så betraktas som en särskild genre – en genre i betydelsen textlig inramning (Fairclough 2010). Chouliaraki (1999) menar att denna textliga inramning är, precis som hos Bernstein, ett uttryck för kontroll. Genom reformcykelns kedjebildande intertextualitet kan en relativt stark extern kontroll upprätthållas över den officiellt pedagogiska diskursen (oavsett om genren är säljande eller informerande). ORF äger så att säga kontrollen över ordet/texten. Med andra ord har genrer i slutändan en regulativ funktion eftersom de kontrollerar vilken diskursordning som distribueras på en officiell utbildningspolitisk arena, och därmed också hur skolan som social praktik regleras (a.a.).
Till sist. Hur klassificerande diskurser och inramande genrer flyter sam- man är en fråga om rekontextualisation (Fairclough, 2010). I en analys av rekontextualiseringen mellan sociokulturell re-/produktion kan det därför vara rimligt att empiriskt material hanteras genom begreppen klassifikation och inramning i förening med diskurs och genre, samt med hänseende till interdiskursivitet och intertextualitet. I en rad av analytiskt-abstraherande processer kan sedan de underliggande principerna för (musik)pedagogisk diskurs träda fram.