En kännarekod bygger på en framträdande kännarestruktur. För att påvisa hur musikämnets kännarekod bygger på en kännarestruktur ska det kanske mest signifikanta för en sådan strukturering belysas, nämligen kvalitativt åtskilda betygskriterier inom en och samma kurs. Därför ska vi nu se till det Estetiska programmets huvudämne; Instrument eller sång. Närmare preciserat ska vi se till kunskapskrav gällande den tredje delkursen (Lgy 11 II: ämnesplaner och kurser: Instrument eller sång 3):
Instrument eller sång 3 – Kunskapskrav Betyget E
Eleven tar ansvar för att studera in och framföra omfattande musikverk i valda stilar med tillfredsställande resultat och visar i sitt musicerande ett
visst personligt uttryck. Eleven prövar olika musikaliska uttryck, och i sitt
föranden följer eleven konventioner för aktuell genre, stil och epok med viss
säkerhet.
Eleven redogör översiktligt för uppförandepraxis och musikalisk form samt resonerar översiktligt om interpretation. Eleven uppvisar i sitt musicerande
med viss säkerhet en varierad repertoar avseende stil samt spelteknisk, alter-
nativt sångteknisk, nivå.
Med tillfredsställande musikaliskt resultat tar eleven ansvar för instudering, prioriterar speltekniska områden och arbetar efter lärarens instruktioner i sitt eget övande.
Eleven planerar och genomför något konsertframträdande med tillfredsstäl- lande resultat och anpassar sitt uttryck efter situation och publik.
Betyget D
Betyget D innebär att kunskapskraven för E och till övervägande del för C är uppfyllda.
Betyget C
Eleven tar ansvar för att studera in och framföra omfattande musikverk i valda stilar med tillfredsställande resultat och visar i sitt musicerande ett personligt uttryck. Eleven prövar olika musikaliska uttryck med tillfredsstäl-
lande resultat, och i sitt musicerande anpassar eleven sin spel- eller sångtek-
nik till dem. I sina framföranden följer eleven konventioner för aktuell genre, stil och epok med säkerhet.
Eleven redogör utförligt för uppförandepraxis och musikalisk form samt re- sonerar utförligt och gör välgrundade ställningstaganden om interpretation. Eleven uppvisar i sitt musicerande med viss säkerhet en varierad repertoar avseende stil samt spelteknisk, alternativt sångteknisk, nivå.
Med gott musikaliskt resultat tar eleven ansvar för instudering, prioriterar speltekniska områden och arbetar efter lärarens instruktioner i sitt eget övande.
Eleven planerar och genomför något konsertframträdande med tillfredsstäl- lande resultat och anpassar sitt uttryck efter medmusiker, situation och publik.
Betyget B
Betyget B innebär att kunskapskraven för C och till övervägande del för A är uppfyllda.
Betyget A
Eleven tar ansvar för att studera in och framföra omfattande musikverk i valda stilar med gott resultat och visar i sitt musicerande ett personligt,
sultat, och i sitt musicerande anpassar eleven sin spel- eller sångteknik till
dem och till olikartade musikaliska situationer. I sina framföranden följer eleven konventioner för aktuell genre, stil och epok med säkerhet.
Eleven redogör utförligt och nyanserat för uppförandepraxis och musikalisk form samt resonerar utförligt och nyanserat och gör välgrundade ställnings-
taganden om interpretation. Eleven uppvisar i sitt musicerande med viss sä- kerhet en varierad och omfattande repertoar avseende stil samt spelteknisk,
alternativt sångteknisk, nivå.
Med mycket gott musikaliskt resultat tar eleven ansvar för instudering, prio- riterar speltekniska områden, utarbetar egna strategier och arbetar efter lä- rarens instruktioner i sitt eget övande.
Eleven planerar och genomför några konsertframträdanden med tillfreds- ställande resultat och anpassar sitt uttryck efter medmusiker, situation och publik.
Jag menar att vad som av kraven utgör kvalitativt skilda nivåer till avgö- rande del berör sociala relationer. Vad som utgör skillnader mellan be- tygsnivåerna handlar väsentligen om graden av personligt uttryck, hur väl eleven anpassar sig, hur framförandet görs och hur eleven förhåller sig över huvud taget. Gränsdragningarna mellan de kvalitativt skilda betygsnivåer- na går enligt min mening inte i en hierarkisering av erövrat kunskapsinne- håll, snarare en hierarkisering av mer eller mindre personligt uttryck, bättre eller sämre anpassning till medmusiker och publik, graden av förtrogenhet med praxis etc. Men till koden hör också att den till stor del är implicit. Jämför exempelvis följande utdrag från ovanstående kunskapskrav:
Betyget E: Eleven tar ansvar för att studera in och framföra omfattande mu- sikverk i valda stilar med tillfredsställande resultat och visar i sitt musice- rande ett visst personligt uttryck.
Betyget C: Eleven tar ansvar för att studera in och framföra omfattande mu- sikverk i valda stilar med tillfredsställande resultat och visar i sitt musice- rande ett personligt uttryck.
Betyget A: Eleven tar ansvar för att studera in och framföra omfattande mu- sikverk i valda stilar med gott resultat och visar i sitt musicerande ett per- sonligt, konstnärligt uttryck.
Kraven utgår från en bedömning av huruvida eleven kan uppvisa ett ”per- sonligt uttryck”. En sådan utgångspunkt är synnerligen signifikant för att
en kännarekod är gällande. Men saken blir än mer tydlig – eller otydlig – när det kommer till att jämföra betygsnivåerna. När blir ett personligt uttryck (betyget C) också ett konstnärligt sådant (betyget A), eller bara vara ”visst” personligt? Och betyget D torde alltså sättas om eleven lyckas uppvisa ett musicerande någonstans mitt emellan ett visst personligt ut- tryck och ett personligt uttryck. Visst, jag raljerar, men inte för att förlöj- liga utan för att påvisa något mycket väsentligt. Den kännarekod som här är gällande, är också vad Bernstein (1975) kallar en osynlig kod eller osyn- lig pedagogik.
Skillnaden mellan synlig respektive osynlig pedagogik är primärt en fråga om hur förhållanden uppträder; i vilken utsträckning kriterier är synliga. Bernstein (1975) menar att ju mer implicit undervisningspraktiken och dess tillhörande kriterier är, desto mer osynlig är pedagogiken. Och ju mer explicit undervisningspraktiken och dess kriterier är, desto synligare är pedagogiken.
Interesting questions arise over the system of evaluating the pupils. Where the pedagogy is visible, an ’objective’ grid exists for the evaluation of the pupils in the form of (a) clear criteria and (b) a delicate measurement proce- dure. The child receives a grade or its equivalent for any valued perfor- mance. Further, where the pedagogy is visible, it is likely to be standardized and so schools are directly comparable as to their successes and failures. […] In the case of invisible pedagogies, no such grid exists. The evaluation pro- cedures are multiple, diffuse and not easily subject to apparently precise measurement. This makes comparison between pupils complex, and also comparisons between schools (Bernstein 1975, s. 130).
Bernstein (a.a.) menar vidare att då en osynlig kod/pedagogik är gällande, kommer den pedagogiska praktiken att handla om ’spel’ (play), eller om att förstå spelet. Det är genom spel (jfr performance) som eleven visar sig och utvärderas. När så eleven bedöms är det med hänseende till vad eleven gör och inte gör. Spel/Play/Performance är således både en aktivitet och en princip för hur elever placeras enligt en osynlig kännarestruktur.
Indeed, play encourages each child to make his own mark. Sometimes, how- ever, the stimulus may be very palpable when the child is invited to feel a leaf, or piece of velour, but what is expected is a unique response of the child to his own sensation. What is the code for reading the marks; a code the child never know, but implicitly acquires (Bernstein, 1975, s. 118).
Vad Bernstein (a.a.) understryker som karaktäriserande för en osynlig pe- dagogik, vilket jag även finner belysande för de betygskriterier som stude- rats, är att trots tämligen långa beskrivningar för respektive betygsnivå, så är ändå underlaget för bedömningen inte framskrivet. Eleven ska bedömas
utifrån kvalitativa skillnader i förmåga att uttrycka sig personligt eller rent av konstnärligt, men koden för att läsa kriterierna är dold, den måste tillägnas implicit.
Utifrån Bernsteins (a.a.) typologi menar jag att den musikpedagogiska kunskapspraktiken och dess kännarekod kan förstås som relativt osynlig. Detta beror emellertid inte enbart på implicita betygskriterier. Till sådant hör även det estetiska programmets segmenterade struktur. Genom åtskill- nad till särskilda subdiscipliner skapas utrymme för en pedagogisk praktik där elevgrupperna är små, eller där undervisningen till väsentlig del består av en-till-en-situationer i specialutformade klassrum. En sådan miljö upp- muntrar i rent strukturellt hänseende till en relativt osynliggjord läroplans- formulering, inte minst om standardiserade läroböcker saknas (a.a.).
Slutligen finns det anledning att återkomma till frågan om musik och muntlighet. Om musik i första hand inte är en verbal och begreppslig kun- skapsform, då kan försök till läroplansrelaterad verbalisering av musik betraktas som något motstridigt musik(ämets) själva väsen (se Elliott 1995). Bernstein fäller sällan musikpedagogiska uttalanden, men han me- nar att musikundervisningens uppenbart icke-verbala karaktär uppmuntrar till en osynlig kod (1975, s. 137f). Jag finner detta samband vara logiskt. Det är också utifrån en logiskt tänkande grund som detta kapitel har for- mulerats. I det nästföljande kapitlet ska de principer som här presenterats bli genomlysta. Men för att de kommande delarna ska bli möjliga behövs en teoretisk precisering. Det sista avsnittet i föreliggande kapitel ska därför läsas och förstås som en upptäkt till det nästkommande.