Efter besök i tidigare forskning inom musikpedagogiskt respektive läro- plansteoretiskt fält utgörs ett avgörande steg av hur de båda fälten kan hanteras på ett för avhandlingen fruktbart sätt, samt hur avhandlingen kan utformas för att bidra till fälten. Sådant övervägande bör självfallet föregås av frågan om avhandlingen behöver förhålla sig till de båda fälten. Jakande svar på denna fråga har förvisso redan formulerats, men då i epistemolo- giskt avseende. I det följande vill jag också precisera en ontologisk nöd- vändighet.
De reformistiska händelser som presenterades i början av detta inled- ningskapitel kan på det stora hela sägas handla om relationen mellan mu-
11 Analogin sägs vara kommen från Törnebohm, H (1971). Reflections on scientific
sik och utbildning, eller rent av objektet musik–utbildning. Jag väljer här att skriva in ett tankestreck mellan musik och utbildning, vars symboliska värde är närmast oumbärligt. Strecket ska ses som ett meningsbärande tecken för avhandlingens förståelse av vad relationer är. Betydelsen är två- dimensionell:
För det första kan det sägas att relationen mellan musik och utbildning är av extern art. Musik som fysisk realitet eller kulturell företeelse är inte beroende av utbildning12 för dess existens (jfr Danermark, Ekström, Jakob-
sen & Karlsson 2003). Likaså är inte kulturell och samhälleligt institution- aliserad utbildning avhängig musik för dess egen förefintlighet. Med stöd i kritisk realism menar jag dock att när denna avhandling ur empirin sam- manför begreppen musik och utbildning är det visserligen en textlig kon- struktion, men det innebär också att åtminstone två relativt skilda verklig- hetsobjekt strålar samman intill ett socialt objekt; musik–utbildning. Relat- ionen mellan musik och utbildning kan nu förstås som intern i betydelsen av att ingen part kan exkluderas med mindre än att själva studieobjektet därmed utraderas. Saken valideras av att ingen empiri, analys eller diskuss- ion i denna avhandling kan existera i funktionell betydelse med mindre än att såväl musik- som utbildningsperspektiv är integrerade.
Tankestrecket symboliserar inte enbart en ontologisk utgångspunkt. Det ger också en fingervisning om avhandlingens fokus. Studien syftar nämli- gen till att belysa den (kon)text och rekontextualisation som tankestrecket i musik–utbildning får symbolisera, dvs. rummet mellan musik och utbild- ning och de skärningspunkter som uppstår när musik och utbildning sätts i tät relation. Det är ur sådant fokus syfte och frågeställningar kommer att formuleras.
Metodologisk konsekvens
Om nu avhandlingen betraktar relationen mellan musik och utbildning som ontologiskt och epistemologiskt grundläggande, vilka metodologiska konsekvenser ges då med hänseende till musikpedagogiskt respektive läro- plansteoretiskt fält? Avhandlingens fundamentala svar på frågan är att såväl musik som utbildning måste tillerkännas en relativ autonomi gente- mot den andre. I annat fall riskerar den relativa spänningen mellan musik och utbildning att försvinna, vilket också skapar problem för användning- en av rekontextualisationsbegreppet.
Kultursociologerna Jeffrey C. Alexander & Philip Smith ger i The Strong Program in Cultural Theory: Elements of a Structural Hermeneutics (2002) explicit-normativa resonemang över sådana förhållanden jag här försöker
hantera. Alexander & Smith frågar sig hur ’kulturell sociologi’ (cultural sociology) kan och bör särskiljas från ’sociologi om kultur’ (sociology of culture). Ett betydande delsvar formuleras så att kulturell sociologi måste visa hänsyn till kulturbegreppets relativa autonomi. I annat fall torde disci- plinen inte kunna hävda någon särställning gentemot sociologin som så- dan. Risken med en sociologi om kultur, såsom de ser den, är att kulturbe- greppet lätt reduceras till samhällsstrukturella förklaringsmodeller. Alex- ander & Smith menar bestämt att kulturell sociologi är sociologisk, men där det måste finna ett slags fenomenologiskt grepp till att kunna sätta sociala strukturer inom parantes och därigenom försöka öppna upp för en tolkande förståelse av kulturellt inomrelaterad mening. Därefter kan belys- ningen av det inre fenomenet också relateras till yttre sociala krafter. Där- med sägs inte att den sociologiska förklaringen inte hör hemma i det inre. Tvärtom. Analysen av ’det inre’ avser helt enkelt att beakta kausalitet inom det specifika området. Anledningen är att på så vis låta detaljerna inom det specifika sättas i förhållande till övergripande samhällsstrukturer, inte tvär- som. Förslaget på metodologisk lösning blir så en dialektik mellan herme- neutisk förståelse och strukturalistisk förklaring.
We have suggested here that structuralism and hermeneutics can be made into fine bedfellows. The former offers possibilites for general theory con- struction, prediction, and assertions of the autonomy of culture. The latter allows analysis to capture the texture and temper of social life. When com- plemented by attention to institutions and actors as causal intermediaries, we have the foundations of a robust cultural sociology (Alexander & Smith 2002, s. 147).
På principiell nivå är Alexanders & Smiths resonemang centralt för av- handlingens positionering gentemot studieobjektet musik–utbildning och kunskapsobjektet musik–pedagogik. Deras kritiska inlägg menar att tvär- vetenskapliga fält är viktiga, men samtidigt riskfyllda inför benägenheten att formulera breda frågor men lämna svar efter alltför reduktionistiska perspektiv. Det finns, enligt min mening, nog ingen forskning som på det stora hela inte är reduktionistisk. Men jag avser att i denna avhandling pröva hur en slags hermeneutisk strukturalism skulle kunna vara möjlig och fruktbar.
Huvudtiteln på denna avhandling innefattar en parantes – den runt (ut) som i (ut)bildning. Valet att skriva parentesen hänger samman med av- handlingens slutsatser, vilka självfallet inte kan definieras här och nu. Men parentesen har också en vetenskapsteoretisk eller måhända metodologisk innebörd. Närmare bestämt är den fenomenologiskt inspirerad såtillvida att den avser att i likhet med Alexander & Smith sätta en tillfällig parantes
kring ’strukturalistiska förhållningssätt’. (Ut)bildning ska i detta avseende symbolisera en inre konflikt – den mellan utbildning och bildning. När jag talar om konflikten som ”den” är det med tanke på ett antal klassiska och interrelaterade dualismer: På pedagogiskt område kan talas om bildning kontra utbildning, på disciplinär nivå om humanvetenskap kontra sam- hällsvetenskap, i metodologiskt avseende beträffande att förstå eller för- klara, och i ontologiskt hänseende mellan partikulär existens och universell struktur. Uppspaltningen är förstås förenklad, närmast banaliserande, men det är ofrånkomligt i ett inledningskapitel.
En metodologisk ansats som skulle kunna accepteras av Alexanders & Smiths krav på ett starkt program är Paul Ricoeurs kritiskt hermeneutiska modell. Ricoeur är knappast någon vedertagen vetenskapsteoretiker för varken sociologin, musikpedagogiken eller läroplansteorin. Men i Ricoeurs kritiska hermeneutik finns förslag till dialektik mellan en humanistiskt orienterad förståelse och samhällsvetenskapliga förklaringar. På principiell nivå är det ett förhållningssätt denna avhandling ska pröva.13
Problemformulering
Denna avhandling avser att lämna bidrag till förståelse av musik– utbildning som socialt objekt. Som studieobjekt erfars det genom empiriska studier av faktiska händelser, i detta fall genom textualiserade former. Problemet grundar sig i denna bemärkelse på rekontextualiserande legiti- meringsprocesser i samband med gymnasiereformen Gy 2011.
Tankestrecket i begreppet musik–utbildning symboliserar en relationell emergent ontologi. Relationerna förstås här som dels interna relationer inom (a) musik som kunskapspraktik respektive (b) utbildningsmekan- ismen som en uppsättning regler och principer, dels externa relationer till (c) musik som utbildningsinnehåll respektive (d) utbildningsystemet som utbildningspolitisk fråga. Dessa relationer förstås som textualiserade och rekontextualiserade i det diskursiva mellanrum som uppträder mellan fält för produktion respektive produktion. Läroplansorienterade texter betrak- tas därmed som representativt material för faktiska händelser och under- liggande principer för hur text, kontext och rekontextualisation är struktu- rellt ordnade (jfr Bernstein 1990, 2000; Moore 2006; Maton & Muller 2007).
13 Med ”Ricoeurs kritiska hermeneutik” avses i denna avhandling huvudsakligen
arbeten vars originaltexter är daterade under perioden 1963-1977, i synnerhet den texthermeneutiska ansats Ricoeur kom att formulera genom att dialektiskt bryta sitt fenomenologiskt-hermeneutiska arv med fransk strukturalism. Se vidare i kapi- tel 2.
När nu musik–utbildning förstås som en fråga om rekontextualisation, blir det nödvändigt att inte enbart samla empiri som är direkt knuten till Gy 2011. Förståelse för en samtida diskursordning är beroende av förkla- ringar av det samtida läget, men också av den historiemedvetenhet som kan förstå samtiden som en värld framför bakomliggande texter. Därför behöver forskning om musik som utbildningsinnehåll i 2010-talets gymna- sieskola förstås i ljuset av en historiskt framvuxen gymnasieskola i relation till musikutbildning som kunskapspraktik.
Av dessa skäl formuleras syfte, frågeställningar och avgränsningar enligt nedan.
Syfte
Avhandlingens syfte är att kritiskt belysa den diskursiva rekontextuali- seringen mellan sociokulturell produktion och reproduktion, avseende relationer till såväl som relationer inom musik–utbildning.
Syftet inbegriper i denna mening perspektiveringar av studieobjektet mu- sik–utbildning, men även musik–pedagogik som kunskapsobjekt. Studieob- jektet utgör avhandlingens huvudsakliga uppdrag och är därmed domine- rande. Bearbetningen av kunskapsobjektet musik–pedagogik är en under- ordnad angelägenhet, men föregår studieobjektet eftersom avsikten är att skriva fram den karta varifrån musik–utbildning som studieobjekt kan bli bevandrat. Av dessa skäl är avhandlingens frågeställningar formulerade i relation till studieobjektet.
Frågeställningar
Hur kan rekontextualiseringen av musikinnehåll till Lgy 1114 förstås
• genom förklaring av relationer inom musik(ämnet) som kunskaps- praktik och rekontextualiserande principer?
• genom förklaring av sociokulturella relationer till musikinnehåll och rekontextualiserande principer?
Avgränsning
Studien är avgränsad till att undersöka läroplansorienterade texter för primärt gymnasieskolan och sekundärt grundskolan under perioden 1940-
14 Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola
2011, dock med möjlighet till vidgad inhämtning.15 Särskilt fokus läggs vid
texter inom gymnasiereformen Gy 2011.
Design & Disposition
Eftersom avhandlingen har givit sig ikast med att belysa och bearbeta ett studieobjekt i förhållande till ett kunskapsobjekt, kommer avhandlingstex- ten att bli framskriven. Med detta åsyftas att resultat/teorier till stor del blir presenterade i en utmejslande, essäistisk eller organiskt framväxande form. I de tre nästkommande kapitlen kommer kunskapsobjektet att bear- betas i vetenskapsteoretiska, läroplansteoretiska och metodologiska avse- ende. Det femte kapitlet kan ses som en brytpunkt varifrån de påföljande fyra delarna sedan bearbetar själva studieobjektet. I ett sista tionde kapitel sammanförs kunskapsobjekt med studieobjekt i en kritisk diskussion. Jag ska nu presentera varje kapitel något närmare.
Avhandlingen är alltså indelad i tio kapitel. Det första utgörs av denna inledning. I kapitel 2 – KRITISK HERMENEUTISK STRUKTURALISM – framförs en vetenskapsteoretisk diskussion med grund i Ricoeurs kritiska hermeneu- tik, och där det strukturalistiska draget ges näring genom kritisk realism m.m. Avsikten är att formulera ett tolkningsbart socialt objekt, och därige- nom ange ansatsen till avhandlingens mer metodologiska uttryck. Kapitel 3 – KRITISK LÄROPLANSTEORI – omfattar sedan en beskrivning av ’den nya utbildningssociologin’ såsom den kommit att få betydelse för svensk och internationell utbildningssociologi/läroplansteori och musikpedagogik, samt på vilka sätt avhandlingen knyter an respektive bryter mot denna tradition. Därefter övergår avhandlingen till att formulera den begreppsap- parat som ska komma att relateras till den empiriska undersökningen. Kapitel 4 – PEDAGOGISK DISKURS – tar så formen av en successiv utmejsling av den metodologiska ansatsen och dess mer konkreta verktygslåda. Detta avsnitt kommer att grundläggas med relevant urval av Bernsteins utbild- ningssociologiska teorier. Därefter följer en kunskapssociologisk utveckling vilandes på företrädesvis Karl Maton. Slutligen kompletteras metodologin med inslag från kritisk diskursanalys såsom den formulerats i Norman Faircloughs senare arbeten och i samarbete med Lilie Chouliaraki. Kapitel 2-4 ska härav ses som en succesiv utformning av avhandlingens kunskaps- objekt.
Med kapitel 5 – FAKTISKA SPÅR AV SKILLNAD – påbörjas ett förnyat möte med avhandlingens studieobjekt. Från denna presentation av empiriskt material och urvalsprinciper övergår sedan avhandlingen till en empirisk-
15 Detta avgörs av hur musikpedagogisk diskurs förstås i förhållande till specifika
analytisk del: Kapitel 6 – MUSIK - NÅGRA STRUKTURERINGSPRINCIPER – av- ser att förklara relationer inom musikämnet som kunskapspraktik. Detta görs genom en nästan avkontextualiserad strukturanalys där ämnesplaner inom Lgy 11 står i empiriskt centrum. I påföljande kapitel 7 – DEN KULTI- VERADE BLICKEN – ’återkontextualiseras’ materialet. Relationer inom mu- sikämnet som intern kunskapspraktik tilldelas en djupare förståelse genom historiska, kulturella och samhälleliga läroplansförändringar. Empirin utgörs i detta avsnitt av läroplanstexter under perioden 1940-2002. Dessa båda kapitel (6 & 7) bör läsas som två delar för en helhetlig förståelse. Med kapitel 8 – KONSTEN ATT LEGITIMERA ETT INNEHÅLL – förskjuts per- spektivet till att återigen behandla samtida texter. Men nu är det inte läro- planen Lgy 11 som behandlas, utan Gy 2011 som process. Analysen utgår från det händelseförlopp som fick inleda detta inledningskapitel. Men här utvidgas berättelsen till ’fulltext’. Detta görs genom ett icensättande av reformen som intrig. Kapitel 9 – ETT KOSMOLOGISKT INTERLUDIUM – avser därefter att peka på några genomgående linjer i resultaten/analyserna. Slut- ligen innefattar kapitel 10 – VÄRLDEN FRAMFÖR TEXTEN – en diskussion över de kritiska aspekter avhandlingen ger upphov till. I detta avsnitt knyts perspektiv på studieobjekt och kunskapsobjekt samman.
Efter avhandlingens epilog finns en engelsk sammanfattning (SUMMARY). Jag vill här understryka att denna sammanfattning inte är avsedd att fun- gera som konkludering till denna fulltext. Den engelska sammanfattningen är istället tänkt att fungera som ett utvidgat abstrakt till läsare utanför nordiska forskningsmiljöer. Därav har betydande innehåll uteslutits av det enkla skäl (a) att en del resonemang blir irrelevanta utanför Norden, eller för (b) att en del resonemang kräver vidare förklaringsutrymme än vad en sammanfattning erbjuder.
Under avsnittet REFERENSER finns samtliga referenser angivna. De källor som ingår i avhandlingens empiriska material finns även angivna i krono- logisk ordning under rubriken KÄLLMATERIAL.Anledningen är underlätta granskningen av urvalet.
Längst bak i avhandlingen finns TECKENFÖRKLARINGAR över de mest centrala begreppen. När läsningen kommer till de empiriskt-analytiska delarna kan den vara användbar.
Några principer för återgivande
• Citat inkluderande kursiv, fet eller understruken stil är återgivna i enlighet med original om inget annat anges.
• Citat som i original innehåller indelningar för stycken är återgivna med blankrad oavsett om originalet använts sig av blankrad eller indrag.
• [O]m första bokstavet i en citerad mening är skriven inom hakpa- rantes menas att versal ersatts av gemen eller vice versa.
• Fotnoter i originaltexten har uteslutits vid citering. Om någon ori- ginalfotnot bedömts som avgörande för analysen/förståelsen, har en kommentar lagts till som fotnot i avhandlingen.
• Avhandlingen kommer att i betydande utsträckning referera till ett arbete som ännu inte publicerats: Maton, Karl (kommande/2013). Knowledge and Knowers: Towards a realist sociology of education. London: Routledge. När detta arbete refereras är det således till ett manuskript som både till innehåll och formatering kan skilja från den slutgiltiga versionen. I de fall citeringar förekommer har jag därför valt att endast ange aktuellt kapitel. Så gäller också i de fall figurer hör till detsamma.
• I de flesta fall har yttranden från remissinstanser inte varit sidnum- rerade, varpå citat till övervägande del saknar sådana angivelser. • Text som skrivs med KAPITÄLER refererar/hänvisar till rubriken för