Kring millennieskiftet 2000 initierades en intern kritik riktad mot ’den nya utbildningssociologin’. Det har förvisso alltid funnits kritiker, men det typiska för den kritik som här åsyftas är den självkritik som formulerats i termer av en socialrealistisk position. Jag har funnit denna riktning synner- ligen intressant, delvis för att kritiken förts inom de egna leden, men fram- för allt eftersom den syftat till att lyfta tillbaka ett realistiskt kunskapsbe- grepp in i den utbildningssociologiska och läroplansteoretiska diskussion- en.
Det är riskfyllt att ange ett startskott för denna rörelse, men ett viktigt och tydligt bidrag är Moores & Mullers (1999) uppmärksammade artikel The Discourse of ’Voice’ and the Problem of Knowledge and Identity in the Sociology of Education. Artikelförfattarna riktade kritik mot den ut- bildningssociologiska position de menar formulerades från en fenomenolo- giskt inspirerad utbildningssociologi i början av 1970-talet och fram till en senare postmodern hållning till kunskap som objektivitet. Moore & Muller (1999) menade att socialkonstruktionistiska rörelser kommit att stödja relativism och vars bidrag blivit att ifrågasätta allt sådant som i någon mån handlat om åberopanden av sanning. Kunskap har därifrån betraktats som en fråga om kulturella skillnader, skilda ståndpunkter, representationer utifrån specifika perspektiv och sociala intressen. Kunskap har därigenom degraderats till en fråga om vetande, varpå fokus riktats till erfarenhet, tillhörighet och identitet.
For instance, a so-called ’dominant’ or ’hegemonic’ form of knowledge, rep- resented in the school curriculum, is identified as ’bourgeois’, ’male’, or ’white’ – as reflecting the perspectives, standpoints and interests of domi- nant social groups. […] Knowledge forms and knowledge relations are translated as social standpoints and power relationships between groups. This is more a sociology of knowers and their relationships than of knowledge (Moore & Muller 1999, s. 190).
Den ’nya utbildningssociologins’ socialkonstruktionistiska ådra hade enligt Moore & Young (1999) perspektiv helt förkastat sanningsbegreppet till förmån för ett erfarenhetsbegrepp – ett erfarenhetsbegrepp där erfarenheter är likvärdiga i sin sanningshalt, men där skillnaden ligger i dess använd- ning i politiska anspråk och sociala positioneringar. Kunskapsbegreppet har helt sonika reducerats till en fråga om ’voice discourses’. Som represen- tant för ’den nya utbildningssociologin’ svarade Young (2000) med ett förespråkande av en mittenposition, vilken förenar kunskapssociologin och epistemologin till en möjlighet att uttala sanningsanspråk.
Denna teoribildning ’i mitten’ har sedan kommit att vidareutvecklas suc- cessivt till en socialrealism (social realism) med betydande stöd i kritisk realism (exv. Moore & Young 2001; Moore & Muller 2002; Young & Muller 2007; Young 2008a; Moore 2009; Maton & Moore 2010 [kronologi]). Resultatet kan sägas blivit att utbildningssociologins relativ- istiska strömningar erkänts för sitt ifrågasättande av principer för selektion och hur förgivet tagna sanningar av kunskap. Men den socialrealistiska rörelsen menar samtidigt att den kritiska ansatsen utarmats av dess oför- måga att göra något annat än att enbart identifiera möjliga intressen, vilka i sig inte kan särskiljas kvalitativt. Därmed har utbildningssociologin förlo- rat hoppet om att nå både sanning och förbättring, vilket också sätter käp- par i hjulet för en läroplansteoretisk utveckling. (Moore & Young 2001). Det socialrealistiska förslaget är att istället föra in ett realistiskt kunskaps- begrepp till en utbildningssociologisk och läroplansteoretisk diskussion utan att för den skull förneka kunskapens sociala och historiska tillhörig- het.
However, such a position requires the sociology of education to develop a theory of knowledge that, while accepting that knowledge is always a social and historical product, avoids the slide into relativism and perspectivism with which this insight is associated in postmodernist writings (Moore & Young 2001, s. 446).
Det alternativ som ges till postmoderna skolbildningar benämns alltså socialrealism (Maton & Moore, 2010; Moore, 2009) och grundar sig på Durkheims kunskapssociologi. På så vis öppnas möjligheter till att tala om
kunskapens sociala natur, men utan att landa i relativism. Det är snarare så att kunskapens socialitet är den variabel som ger skäl till att hävda dess objektivitet och sanning (Moore & Young 2001). Häri ligger egentligen flera ställningstaganden: a) För det första behöver inte social teori leda till fullständig relativism. ”On the contrary, a social theory can be the basis for claims to truth and objectivity by identifying the distinctive ’codes and practices’ through which they are produced” (Moore & Young 2001, s. 453f). Begreppet objektivitet grundar sig här på den Durkheimska tanken att objektivitet uppstår då den sociala dimensionen utesluter kunskap från att vara byggd på en subjektivitisk värld av individuella handlingar och erfarenheter. Detta är grunden till Durkheims hävdande av sanningens aprioriska tillstånd, inte i Kantiansk mening, utan ”on what society has demonstrated to be true” (Young & Muller 2007, s. 185). Samtidigt po- ängterar denna ståndpunkt att det är människan som skapar kunskaper, institutionaliserar dem till utbildning och reproducerar dem över generat- ionsgränser (Young & Muller 2007). b) För det andra behöver social teori erkänna att det finns kunskap som har djupare rötter än dess kontextuella konstituering. I denna mening finns en tydlig koppling till den kritiska realismens ontologiska grundsyn. c) För det tredje måste utbildningssocio- login försöka göra åtskillnad på intressen som ligger kring själva formule- ringen av kunskap och de intressen som är av extern art. Åtskillnaden syf- tar till position där kunskap kan begripas som fri från maktaspekter i sig, det vill säga i själva produktionen av kunskap, men att distinktioner mellan legitim och illegitim kunskap är uttryck för makt och kontroll (Moore & Young 2001; Young & Muller 2007).
Sammanfattningsvis hävdar en socialrealistisk position att kunskapens sociala karaktär är grunden för dess objektivitet och inte den faktor som får den på fall. Därmed ligger objektiviteten delvis inbäddad i sociala nät- verk, institutioner och koder, vilka producerats av aktörer över tid och kontext. Jag ska nu gå vidare i linje med denna teoretiska formering och därigenom skriva fram avhandlingens analytiska ramverk.