När hösten kom och vi började skolarbetet i tvåan, var jag betydligt bättre förberedd än året innan. Men studierna hade också lärt mig hur litet mitt kun- nande var. Studier har ju den egenheten. Man känner sig väl aldrig så kompe- tent som när man inte har en aning om vilka kunskaper man saknar. Att känna sig kompetenta gav mina elever den viktiga tilltron till sin egen förmåga att lära nytt. Det var anledningen till att jag aldrig satte röda bockar i deras arbe- ten och att mina utvecklingssamtal med dem bara handlade om vad de kunde och vad de ville lära sig. Inte ett ord behövde jag säga om vad de inte kunde. Ett av klassens orosmoment hade till exempel som mål att lära sig att sitta still. Det var han som sa det.
De många språken och hur man kan underlätta lärandet
Vid en föreläsning av Kari Fraurud och Ellen Bijvoet från Språkforsknings- institutet i Rinkeby samt Stockholms universitets centrum för tvåspråkighets- forskning, den 9 oktober 2002, lärde jag mig att skilja på inlärarspråk och multietniska ungdomsspråk. De förstnämnda skiljer sig från individ till indi- vid och förändras allt eftersom talaren lärt sig mer svenska. Det har en be- gränsad repertoar i ordförråd och grammatik och det är talarens enda varietet av svenska språket. Med multietniska ungdomsspråk förhåller det sig precis tvärtom. Den som talar rosengårdsslang gör det för att markera grupp- tillhörighet och behärskar i allmänhet även standardsvenska med skånsk dialekt.
Då och då läste jag i dagstidningarna att elever med andra modersmål lyckas sämre i den svenska skolan än de som bara talar svenska. Debatt pågår ständigt om orsakerna, vilka säkerligen är flera, men problemen beror givet- vis inte på de två språken i sig. Den 15 maj 2002 hade det kommit ett press- meddelande från Skolverket angående en rapport till regeringen, där verket menade att flerspråkighet är en tillgång för Sverige och att det behövs en lag- ändring för att stärka modersmålets ställning i förskola och skola. Berätta många sagor, tänkte jag. Jag läste Monica Axelsson, red, Tvåspråkiga barn
och skolframgång – mångfalden som resurs (1999), ocherfor bland annat att
det bara är i västerländska medelklassfamiljer som små barn inkluderas i sam- tal, vilket underlättas av förenklad syntax och överdriven prosodi. Barnen trä-
nas och undervisas i sitt språk, bland annat får de med sina första ord svara på demonstrationsfrågor; ”Vem är det?”, ”Vad är det?”, säger de vuxna och pe- kar. Övriga barn lever i miljöer där de förväntas lära genom att iaktta och lyssna, gärna under tystnad. I stället för förenkling använder de vuxna strate- gin att upprepa sitt budskap.
Jag funderade på detta och diskuterade det med min make. Han jämförde med vår aerobicstränare Hans, som verkligen bröt ner danserna i små, lång- samma, lätthanterliga bitar innan vi tog oss an helheten. Motsatsen upplevde vi också. På höstlovsresa i blev vi ibland nödgade att på stapplande italienska fråga efter vägen. En gång fick vi svaret upprepat fem gånger, trots att vi nickade redan efter den andra. Ortsbon var så omtänksam. En vecka tidigare skulle vi kanske blivit förnärmade, men med våra nyförvärvade kunskaper blev vi närmast förtjusta. Jag märkte att man givetvis hinner uppfatta lite mer av informationen för var gång man hörde den.
Modern hjärnforskning
”Lärande består, kan vi säga av kopplingar mellan hjärnceller, mellan nätverk eller system av celler, och mellan system av system. Därmed kan det skapas ett oöverskådligt antal nätverk.” Så stod det i Gunilla Ladbergs bok Skolans
språk och barnets – att undervisa barn från språkliga minoriteter (2000) och
den läste jag just som decembernumret 2002 av tidskriften Forskning & Framsteg hade en artikel om den nyaste hjärnforskningen. Båda källorna överensstämde och jag insåg att vi kan skapa många olika nätverk för varje språklig företeelse vi lär in. Ju fler tankevägar vi bygger desto större och mera användbar blir kunskapen.
Minnen lagras inte som helheter eller bilder, stod det, utan som cell- förbindelser som aktiveras varje gång vi erinrar oss något. Ett minne konstru- eras alltså varje gång vi tänker på det. Det är anledningen till att varje ny kun- skap mår bra av att upprepas då och då. Jag skulle alltså underlätta för eleverna att skaffa sig starka tankenätverk kring begreppen. För några år sedan gick jag en kurs som handlade om människors olika inlärningsstilar. Ladberg skrev nu att man förstås ska utgå från sina starka sidor, men man behöver träna de svaga. Allsidighet är nästan alltid till fördel, både i skola och i arbetsliv.
Kontaktlingvistik
I min elevgrupp fanns enspråkiga, tvåspråkiga och flerspråkiga barn och fa- miljer. Allt jag läste i Ulla Börstam och Leena Huss bok Språkliga möten.
Tvåspråkighet och kontaktlingvistik (2001) kunde jag som så ofta relatera till
egna erfarenheter. Författarna skiljer på tre språkliga funktioner, den kommu- nikativa, den kognitiva och den sociala. Alla är lika betydelsefulla och jag förstod att det kunde vara bra om jag höll isär funktionerna när jag funderade på elevernas språkutveckling.
Språkliga gränser skapas av brist på kommunikation, påpekade författarna. Därför var det viktigt att skolan hjälpte till att öppna dialoger i många rikt-
ningar. Om gränserna blir suddiga finns möjligheten att människor blandar språken, frivilligt och ofrivilligt. Boken tillhandahöll ett positivt uttryck för språkblandning, mellanspråklig kreativitet. Jag tänkte att det givetvis är ett ideal för mina elever att uppnå sådana språkkunskaper att de behärskar många varianter och inte behöver blanda dem, utan talar ”med bönder på bönders vis och med lärde män på latin”, men allra viktigast är att de talar överhuvudtaget. Språkundervisning förr
”Kommunikativ kompetens” var slagordet för en kurs i engelska som jag läste 1990/91. Det var en mycket lärorik kurs med föreläsning och därefter varie- rande former för talträning vid varje lektionstillfälle samt novelläsning och brevskrivning som hemläxa varje vecka. Jag hade alltså en kursledare som tagit nygamla forskningsrön ad notam. Inger Lindberg skrev i Eva Cerús, red,
Svenska som andraspråk Lärarbok 3 (1993) att Comenius på 1600-talet re-
kommenderade denna växlingsrika lärandemiljö. Enligt Lindberg kallades den undervisning jag blev föremål för på 1960-talet den audiolingvala meto- den eller direktmetoden. Den innehöll hårt styrda drillövningar, men gav inte utrymme för verklig kommunikation. Jag minns faktiskt inte så mycket av den, mer än att min engelska, tyska och franska var så långt ifrån flytande man kan komma.
På sjuttiotalet fick den kognitiva inlärningssynen insteg och språkunder- visningen skulle innebära kommunikativ träning. Man skulle inte bara lära sig de språkliga strukturerna utan också kunna använda dem. Funktionella och pragmatiska aspekter lades på lärandet av språk. Tack och lov för det! Fast när det gäller denna funktion tyckte jag att man också skulle väga in de kanske mer perifera nyttoaspekterna. Att jag kunde läsa ”A House for Mr Biswas” av V. S. Naipaul på originalspråket (engelska som den talades av indier på Trinidad under första hälften av nittonhundratalet) var mig ett så stort nöje att det kändes nyttigt. Alltså önskade jag att mina elever, som hade svenska som sitt andra språk, lärde sig detta så väl att de som vuxna får nöjet att läsa Strind- berg, Moberg och Tranströmer på vårt språk.
I praktiken
För att tillgodose inlärarnas behov av en varierad och utvecklande kommuni- kation på andraspråket, hade jag i samråd med vår nya Sv2-lärare (utan for- mell behörighet, men med mycket erfarenhet av undervisning i svenska som andraspråk) bestämt att undervisningen inte heller i tvåan skulle integreras med klassens övriga verksamhet, utan ske i lugn och ro i grupper om fyra eller fem barn. Sådan kommunikation gick ofta inte att åstadkomma i vår livliga klass med tjugonio barn. Ibland behövdes det extra punktinsatser. Då jag gjorde en analys av två texter skrivna med fyra månaders mellanrum av en flicka som fått en enskild lektion i samtalande varje vecka under de aktuella månaderna, kunde jag konstatera att hon gjort väldiga framsteg. Det hade för- stås flera orsaker och hur det gått utan extraundervisningen kan jag bara gissa.
Det stod i Olga Dysthes bok Det flerstämmiga klassrummet (1996) att den enklaste metoden att ha kontroll över undervisningen av trettio elever är att behålla ordet själv. Jag hade visserligen bara tjugonio åttaåringar i klassen, men det låg något i påståendet hos oss också. Det var sällsynt att rektorn hann hälsa på i vår verksamhet, men han kom vid ett tillfälle under hösten för att fråga mig något just då ungarna för första gången med hjälp av frågekort och böcker skulle ta reda på fakta i pararbete. Detta var kreativt kaos, påstod jag. Kanske var det sant, i alla fall måste de ju någon gång börja träna arbetssättet. Att skapa ordning skrev Seija Wellros om i Språk, kultur och social iden-
titet (1998). Små barn sitter gärna och sorterar innehållet i mormors knapp-
låda, själv sorterar jag bokstäver i korsord, när jag behöver lite frid. Behovet av ordning blir alltså ibland helt fristående, men i allmänhet har det förstås direkt betydelse för att skapa kunskaper av de intryck som vi möter. Att re- flektera när man studerar innebär att både generalisera och att kategorisera och på så sätt skaffa sig användbara kunskaper. Jag tror att samhället värdesät- ter dessa förmågorhögt – att kunna generalisera och dra allmängiltiga slutsat- ser av det man erfar, samt att kategorisera och inse i vilka sammanhang erfa- renheterna hör hemma. Ju högre chef man är desto större är kraven på över- blick. Där gäller det att inte drunkna i detaljer.
Wellros tanke att man, då man skaffat sig ett språk som är tillräckligt an- vändbart i ens omgivning, kan skapa sig en egen tonart i språket, tilltalar mig. En man som hade en mycket fin ton i sitt språk skrev följande vers;
En naken främling träder i världen in. Någon torkar honom i synen och daskar honom
i baken.
Någon lindar en filt om hans bleka, hårlösa skinn. Och om femtio år om det vill sig väl är han
varken blek eller naken.
Sverige åt svenskarna! lyder hans bidrag till världsförbättrarbråket.
Han har glömt att han själv var en naken främling som inte kunde språket.
(Alf Henriksson, 1965/1988)
Nu är det snart sommarlov och eleverna talar, lyssnar, läser och skriver. Det är fantastiskt vad de lärt sig mycket, mina språksamma elever! Och kanske beror det delvis på att jag har lärt mig en hel del, jag också.
Referenser
Axelsson, M. (red.) (1999): Tvåspråkiga barn och skolframgång – mång-
falden som resurs, Stockholm, Rinkeby Språkforsknings-
institut.
Bergman, P. & Sjöqvist, L. & Bülow, K. & Ljung, B. (1992): Två flugor i en
smäll. Att lära /på/ sitt andraspråk, Stockholm, Liber.
Börestam, U. & Huss, L. (2001): Språkliga möten. Tvåspråkighet och
kontaktlingvistik, Lund, Studentlitteratur.
Carson, R. (1966): Tyst vår, Stockholm, Prisma.
Cerú, E. (red.) (1993): Lärarbok 3. Svenska som andraspråk. Mera om
undervisningen, Stockholm, Bokförlaget Natur och Kultur.
Dysthe, O. (1995/1996): Det flerstämmiga klassrummet. Att skriva och
samtala för att lära,Lund,Studentlitteratur.
Focus Uppslagsbok, band IV (1958): Zigenare, Stockholm, Almqvist & Wiksell/Gebers Förlag AB.
Forskning & Framsteg nummer 8/2002: Nya tankar om tänkandet, Stock-
holm, F&F.
Fraurud, K. & Bijvoet, E. (2002-10-09): Multietniska ungdomsspråk och
andra varieteter, Språkdagarna i Malmö, föreläsning.
Henriksson, A. (1988): Tidernas framfart, Höganäs, Wiken.
Hultinger, E-S. & Wallentin, C. (red.) (1996): Den mångkulturella skolan, Lund, Studentlitteratur.
Ladberg, G. (2000): Skolans språk och barnets – att undervisa barn från
språkliga minoriteter, Lund, Studentlitteratur.
Linde, G. (2001): Värdegrund och svensk etnicitet, Lund, Studentlitteratur. Lärarförbundet (2002): Lärarens handbok. Skollag Läroplaner Yrkesetiska
principer, Solna, Lärarförbundet.
Naipaul, V. S. (1961): A House for Mr Biswas, London.
Nilsson-Brännström, M. (1999): Förstagluttarna, Stockholm, Natur och Kultur.
Nordheden, I. (2000): Livet lever vi nu. Om språkutveckling i en mång-
kulturell skola, Stockholm, Förlag Kastanjen.
Oliveira, G. & Berggren, M. (1996): PBL i språkundervisningen.
Om problembaserat lärande i teori och praktik, Stockholm, Natur och
Kultur.
Otterbeck, J. (2000): Islam, muslimer och den svenska skolan, Lund, Studentlitteratur.
Pedagogiska magasinet nummer 2/2001: Andra språk och andraspråk, Stockholm, Lärarförbundet.
Selander, S. (1955): Det levande landskapet i Sverige, Stockholm, Albert Bonniers Förlag AB
Sjögren, A. & Runfors, A. & Ramberg, I. (1996): En ”bra” svenska?
Sjögren, A. (1993): Här går gränsen. Om integritet och kulturella mönster i
Sverige och medelhavsområdet, Stockholm, Arena.
Skolverket (1998): Att undervisa elever med Svenska som andraspråk – ett
referensmaterial, Stockholm, Liber.
Skolverket (1998). Granskning av läs- och skrivprocessen i undervisningen. Stockholm.
Skolöverstyrelsen (1980): Läroplan för grundskolan, Stockholm, Liber. Sundvall, V. (1982): Mimmis bok, En ettas dagbok, Stockholm, Rabén & Sjögren.
Tideström, G. & Tarschys, B. ((1962): Dikt och Tanke genom sekler Litteratururval för gymnasiet,EsaiasTegnér: Sång den 5 april
1836, Lund, CWK Gleerups förlag.
Wellros, S. (1998): Språk, kultur och social identitet, Lund, Student- litteratur.
Wikström, I. (1993): Att läsa för skolan och för livet. Skönlitteratur och
ämnesundervisning i samhällsorienterande ämnen – ett integrerat arbetssätt i andraspråksundervisningen, Stockholm, Almqvist & Wiksell Förlag AB.