Inga Erlandsson
Första hösten
- Inga, är det här för katoliker? En av pojkarna i min nya etta sträcker fram tallriken med blodkorv för vuxenbedömning. Tänk, tänk, tänk…??? Finns det något mattabu, som jag aldrig hört talas om?
- Tjaa, jag vet inte. De som ska ha muslimsk mat (elevernas sätt att be- skriva kosten), har ju fått något annat. Det här är gjort på grisblod.
- Ja, men det är ju det jag frågar, då är det här för oss andra. Eftersom han talar svenska utan brytning, hade jag glömt att han bott i Ungern tills för två år sedan. Det blir en del huvudbry, när man flyttar från en landsbygdsskola på Gotland till en invandrartät skola i Malmö, vilket jag gjorde sommaren 2001.
Starten – att se möjligheterna och inte drunkna i hindren
Det borde förstås varit så att den som var nyinflyttad till denna miljö och som tog det pedagogiska huvudansvaret för trettio sjuåringars kunskapsinhäm- tande, den personen borde tillsammans med dörrnycklarna försetts med en rejäl kasse erfarenhet av undervisning av flerspråkiga barn med mång- kulturell bakgrund att placeras inom räckhåll från whiteboarden. Eftersom detta inte lät sig göras, fick man hoppas att ens älskade ungar inte tog skada medan man skaffade sig erfarenheten.
Vad fanns det då för speciella möjligheter och vilka var de speciella hin- dren i undervisningen, när gruppen bestod av tolv barn med helt svensksprå- kig hemmiljö, och arton barn som själva eller vars föräldrar flyttat hit från Danmark, England, Polen, Ungern, Bosnien, Jugoslavien, Makedonien, Grek- land, Afghanistan, Libanon, Irak, Algeriet, Togo, Somalia, Vietnam och Chile. Ja, den första möjligheten och den absolut viktigaste var förstås förstaklassarnas självtillit och skolglädje. – Varför skrivs det så litet om den förresten? – Nästa möjlighet handlade om att eleverna var så unga, att vi kunde sjunga barnvisor och leka med ord utan att det verkade barnsligt. De var också så mångkulturella att det upplevdes som normalt. Det kändes dess- utom som en möjlighet till språklig och kulturell utveckling, att inte någon etnisk grupp dominerade. ”Svensksvenskarna” var inte i majoritet.
Vad skulle då kunnat hindra en positiv utveckling? Jo, det var något som inte berodde på elevernas bakgrund, men som accentuerades av deras speci- ella behov. Givetvis är det svårt att hinna se och bekräfta trettio stycken ettor i den utsträckning de skulle behöva, även om vi ofta var tre vuxna som hade hand om dem. En fritidspedagog och en barnskötare fanns i klassen de flesta
förmiddagar. Då delade vi upp oss och några promenerade till grupprum en bit bort. För de barn som var i särskilt behov av fast struktur och mycket tydliga ramar, var dock detta system lite för vagt. Emellanåt oroade jag mig för att vi behövde ha alltför mycket ”gå på led” och alltför litet träning av det egna ansvarstagandet.
I salen närmast vår arbetade andra halvan av arbetslaget, tre vuxna och trettioen sexåringar. Ibland samarbetade vi, men inte så ofta, och det berodde inte på några svårigheter personalen emellan. Det blev för tröttsamt för bar- nen med sextio kamrater att umgås med på dagarna. Men besök i naturen och i de vuxnas vardag gjorde vi ibland i åldersblandade grupper. Jag undrar om lärandet skulle förenklats eller försvårats med färre elever i klasserna på be- kostnad av indragna pedagogtjänster för data/IT och specialundervisning? Båda delarna kändes synnerligen väsentligt att behålla i ett bostadsområde där det inte är ovanligt med fattigdom och andra sociala problem. (Det hände till exempel i oktoberkylan att ett barn förklarade att vinterjackan skulle inköpas den 20 november, då barnbidraget kom. Föräldrar, som på grund av missbruk eller oförmåga inte kan hantera sin ekonomi, har barn som lever i fattigdom, trots lön eller socialbidrag. Det fanns föräldrar som stred om att få vårdnaden av sitt barn, men värre var att motsatsen också tycktes före- komma.) Tänk om vi kunde få mer pengar till fler tjänster och mer lokaler i stället?
En möjlighet eller ett hinder i undervisningen, jag kan inte bedöma vilket, var givetvis jag själv och min egen bakgrund. Född 1945 och uppvuxen i ett mindre samhälle i Västergötland flyttade jag som ung till Uppsala och befann mig ett antal år i ett för dåvarande svenska förhållanden synnerligen mång- kulturellt samhälle. Jag har alltid levt med inställningen att främlingar är po- tentiella vänner. Genom att detta är familjens fjärde bostadsort har jag varit med om vad det innebär att flytta och tappa fotfästet i tillvaron lite grann. Jag har också bytt yrke ett par gånger i livet.
Förbättrade möjligheter?
Mina förutsättningar att vara en bra lärare till elever från många kulturer från olika delar av världen förbättrades av att kommunen erbjöd mig en tiopoängs- kurs på Lärarutbildningen vid Malmö högskola. Den hette Didaktisk metodisk
kurs i svenska som andraspråk och pågick från slutet av september till slutet
av maj. Det var en utmärkt möjlighet att utveckla de kunskaper jag skaffat mig 1995, då jag som nybliven lärare läste fempoängskursen Med andra ord på distans vid Uppsala Universitet. Mycket riktigt visade sig studierna vara beri- kande och förutom utbildning gav de mig större trygghet i det nya arbetet. Nästa läsår fortsatte jag med att läsa poäng 11–20. I dessa kurser har en av mina uppgifter varit att föra läsjournal över litteraturstudierna, och när jag nu på våren 2003 läser igenom dem och mina föreläsningsanteckningar ser jag hur mina tankar utvecklats dessa år.
exempel ur en del av mina skriverier. Eftersom jag då behåller den kronolo- giska ordningen, måste överses med brister i ämnessammanhållningen. All kurslitteratur refereras inte till i artikeln.
Allra först läste jag en rapport från Skolverket, Granskning av läs- och
skrivprocessen i undervisningen (1998), vars sju författare var utbildnings-
inspektörer. De ansåg att lärande i skolan skulle ske med hjälp av proces- skrivande, något som mina elever definitivt inte hade tålamod till. Läroböcker var inte till inspektörernas belåtenhet, utan eleverna skulle läsa skönlitteratur. Jag undrade hur mycket kemi jag skulle lärt mig om jag bara läst romaner och dylikt. Mina oppositionella tankar gällde också synen på rim- och ljudlekar, vilka enligt författarna var förkastliga om de inte ingick i något läs- och skrivsammanhang. För mindre barn finns det ett sammanhang som alltid är aktuellt, tänkte jag, de håller ständigt på med ljudinlärning, så jag tyckte att rapporten pekade på ett vuxenbehov. Hur ska jag klara de här studierna om jag är så negativ från början, undrade jag.
Reflektioner vid studier av kurslitteraturen
Nästa bok var av Sjögren/Runfors/Ranberg, En ”bra” svenska? Om språk,
kultur och makt (1996), och i den fann jag väldigt mycket som intresserade
mig. Det var till exempel bra att läsa om hur rätten för invandrare att bosätta sig var man vill, vilket innebär att det bildas segregerade områden, kan ses som en möjlighet att skaffa sig ”frizoner för annorlundahet”. Så gjorde ame- rikaemigranterna vid förrförra sekelskiftet och så gör pensionerade svenskar i Spanien idag.
I många länder talar befolkningen flera språk, vilket som används beror på i vilket sammanhang det sker. De av mina elevers föräldrar som härstammar från sådana områden, har en tendens att tycka att barnen talar god svenska trots att den varken är korrekt eller räcker till för studierna. Barnen ska inte bara lära sig kommunicera, utan dessutom erövra sådan språklig kompetens att de så småningom eventuellt kan skaffa sig akademisk bildning. För denna målsättning behövs föräldrarnas stöd och uppmuntran, och det ska läraren upplysa dem om. Boken beskrev också olika sätt att berätta sagor. Turkiska föräldrar vill att barn ska vara tysta och lyssna. Svenska barn ska diskutera sagans innehåll. I min barngrupp fanns inga turkiska barn, men skillnaden gäller även andra språkgrupper, det märkte jag snart.
Den mångkulturella skolan, Hultinger/Wallentin red. (1996), var också
väl värd att läsa, tyckte jag. Den har fjorton författare och behandlar mycket av det jag ställdes inför i Malmö. Bland de råd jag försökte komma ihåg var att lösa saker snabbt innan hindren vuxit sig för höga, att formulera målen efter de elever man har, att möta eleverna förbehållslöst, så som man själv vill bli bemött, och att man måste våga chansa om man ska få uppleva något utanför facit. Jag lade också på minnet att mina muslimska elevers muslimska identi- tet är lika mångskiftande som mina kristna elevers kristna identitet.
låtsas som om vi inte är olika. Det har jag förstås alltid tyckt och det gäller inte bara i den mångkulturella skolan. Redan i Läroplan för grundskolan 1980 stod det att barn är olika då de kommer till skolan och att skolan inte ska försöka göra dem lika.
Det förvånade mig till en början att bara de barn som talade svenska hemma, berättade i skolan vad de upplevt då familjen firat helger och högti- der. Men snart begrep jag att de övriga inte hade svenska ord för sådana upp- levelser som de gjort i andra språksammanhang. Det var ju egentligen själv- klart. Att berätta på svenska lärde alla sig så sakteliga genom att lyssna på sina svensksvenska kamraters skildringar. Beträffande språkskillnaderna föredrog jag att säga ”ni som kan tala mer än ett språk” och ”ni som bara talar svenska”, då eleverna skulle delas i grupper för läxgenomgångar, sagoläsning och an- nat. Det fungerade bra.
Styrdokument
Skolverkets Att undervisa elever med annat modersmål än svenska (1998) är ett utmärkt komplement till kursplanerna. I inledningen skriver Hyltenstam att ”om läraren inte kan göra en riktig bedömning eller inte vet hur man stöder språkinlärningen på ett lämpligt sätt kan hela undervisningsföretaget bli full- ständigt meningslöst”. Det var just därför jag valde att studera på högskolan, även om det var arbetsamt att hinna med allt.
I denna bok läste jag om hur viktigt det förstås är att medvetet bygga upp barnets språk. Då gällde det bland annat att läsa barnböcker med lagom pro- gression i ordförrådet. Jag prövade med Viveca Sundvalls En ettas dagbok (1982). Det märktes tydligt att många barn hade alldeles för små baskunska- per i svenska språket för att förstå och vara intresserade av en tjugo år gammal hem- och skolmiljöskildring. Sedan läste jag Moni Nilsson-Brännströms bok om Förstagluttarna (1999). Det gick bättre. Den nutida skolvärlden var bekant för alla.
För att underlätta läsinlärningen började vi bokstavsgenomgången med S och sedan följde en vecka åt var och en av vokalerna innan det blev dags för konsonanter. Jag envisades med många förhör på O, U, I och Y. De elever, oavsett språklig bakgrund, som ändå inte klarade att känna igen bokstäverna till ljud och form fick stöd hos specialläraren, som hjälpte oss sjuttio minuter per vecka. Att pendla mellan språkålder och kognitiv ålder krävde finkänslig- het i undervisningen. Jag sa aldrig att eleven uttryckte sig felaktigt. Jag för- sökte ofta ge en replik med rätt uttryck invävt. Det var viktigt att låta barnen förstå att deras språk dög – med självtillit tog de fler språkliga risker och utvecklade därmed språket.
Skolverkets bok påpekade att andraspråkseleverna ska ha all svenskunder- visning i Sv2-grupp. Bara färdighetsträningen ska vara integrerad i övriga undervisningen. Det fick inte mina ettor. De hade två gånger fyrtio minuter undervisning i svenska som andraspråk per vecka i grupper om sex och sju elever. I november blev läraren sjuk och på min enträgna uppmaning anställ-
des en vikarie efter jul. Hon var musiklärare och hade aldrig arbetat med detta tidigare så hon fick lite handledning av mig. Undervisningstiden utökades så att vi kunde göra tre grupper i stället för två.
Språkliga utmaningar
Undervisningen genomsyrades av andraspråkstänkandet som litteraturen uppmanat mig, men det innebar att jag tyckte att övriga elever ofta fick för små språkliga utmaningar. Uppdelningen av eleverna i ”ni som kan mer än ett språk” och ”ni som bara kan svenska” skedde inte tillräckligt ofta. Mestadels behövde vi dela gruppen i ”de som behöver röra sig och göra en del ljud” och ”de som behöver och klarar av att åstadkomma en lugnare miljö”.
I Bergman/Sjöqvist/Bülow/Ljung, Två flugor i en smäll Att lära på sitt
andraspråk (1992), redogjordes för Stephen Krashens inlärningsteorier. Hans
idéer handlade om att man tillägnar sig ett nytt språk genom att möta ett rikt och varierat, lagom svårt språkinflöde, vilket man delvis anammar och utifrån dess mönster skapar egna hypoteser om språket. Grammatikundervisning hämmar ofta språkanvändningen. Detta studerade jag i Uppsala 1995. Då trodde jag inte att jag skulle ha så mycket praktisk nytta av kunskaperna. Det mesta verkade vara nya benämningar på gamla tankar och företeelser. Nu för- stod jag att teoretiseringen påverkat mitt tänkande i klassrummet
I boken påpekades vikten av att avslöja utantill-inlärarna och motivera dem att lära sig med förståelse. Vilka av våra sjuåringar det gällde, var redan tydligt. Undrar om drillandet bara beror på skoltraditioner från familjernas hemländer eller om det också har att göra med föräldrarnas intensiva önskan att det ska gå väl för deras telningar? Elevens rädsla att visa sig annorlunda lägger ibland stora hinder för andraspråksinlärningen. Min uppgift var att sträva mot trygghet i gruppen så att alla skulle kunna skratta med – inte åt varann, att leda etiska samtal om allas lika värde och vikten av tolerans.
Vårterminen i ettan
Det var roligt att mötas igen efter jullovsvilan. En pojke hade flyttat från hög- husen (alla elever bor i fyra- eller åttavåningshus) i staden till ett litet hus i en av kranskommunerna, så nu var det bara tjugonio barn i klassen. Högskole- kursen var ganska arbetsam, men samtidigt en välsignelse, eftersom jag kände att jag fyllde mina batterier med hjälp av den.
Var går gränsen?
Jag upptäckte att svenskheten inte hundraprocentigt anger normen, vilket Annick Sjögren påstår i boken Här går gränsen, om integritet och kulturella
mönster i Sverige och Medelhavsområdet (1993) att den gör. Vår skolas och
närsamhällets kultur är ett konglomerat i ständig förändring. Även om vi hu- vudsakligen talade svenska, var elevgruppen och skolan verkligen mång- kulturella. Även om svenska lagar givetvis gällde, så gällde också normer som härstammade från skilda håll i världen. Svenskheten är förresten också
mångkulturell. Även om jag behöll en del av min barndoms västgötska kultur då jag flyttade mellan olika delar av Sverige, så influerades jag av värmlän- ningar, upplänningar, östgötar och gutar. Nu verkar jag i ett malmö-itiskt sam- hälle vilket mina tankar, åsikter och vanor påverkas av. Och vilket jag i någon liten mån påverkar.
Här går gränsen gav mig anledning att fundera djupare angående svenskt
kontra ickesvenskt. Blott barbari´t var en gång fosterländskt, hävdade Tegnér under nationalromantikens dagar. Det tror inte jag. Inom vår kultur dåförtiden liksom senare har det alltid funnits människor med divergerande åsikter. Reli- giösa fundamentalister finns det i alla kulturkretsar lika väl som ateister, hu- manister, terrorister etcetera. Men de har inte samma beteckningar i alla tider och kretsar. Idag anser vi, det vill säga svenskt rättväsende, att varje människa har lika stort värde. Det ansåg tyvärr inte riktigt alla eleverna.
Sjögren skrev att invandrarnas integration i det svenska samhället bedri- vits på svenska villkor, men att det är möjligt att maktrelationerna förskjutits de senaste tjugo åren. Pluralismens villkor är ibland omöjliga. Etnisk särart innebär i en del samhällen att män äger sina kvinnor och barn. Döttrar kan säljas (även om det kallas giftas bort – för ekonomisk vinning). Detta åsyftar lagstiftarna inte när de bestämt rätten att behålla sin etniska särart, men så- dana undantag är svåra att acceptera för många som är vana vid synsättet och vars enda i deras tycke realiserbara kapital efter emigrationen är döttrarna. Om man flyttar till Sverige för att det är ett samhälle där demokratin fungerar, vill man inte delta i de demokratiska skeendena då? Det undrade jag ofta.
Det finns olika betydelser av ordet heder, ett ord som förekom flitigt i medierna våren 2002. Heder och hedersmord aktualiserades. Sjögren skrev om hederskänsla eller personlig integritet såsom varande motsatspar. Min personliga integritet är något jag håller starkt på men också min heder. Jag kom att tänka på när jag för några år sedan skulle bygga om köket och en kollega föreslog att jag skulle anlita en billig men duktig svartbyggare, varvid han fick det för mig självklara svaret ”Min heder är värd mer än så!” Min heder är dock helt oberoende av min dotters eventuella pojkvänner. Min heder beror på om jag är ärlig, försöker göra gott för andra och rättar mig efter lagar och förordningar.
Jag tänkte också mycket på det historiska perspektivet på min egen kultur. När jag studerat miljövård har jag ibland irriterats av lärare med alltför korta närperspektiv. Somliga har ingen aning om att miljöfrågor diskuterades innan Rachel Carsons bok Tyst vår utkom år 1966. De har aldrig hört talas om Sten Selander, t.ex., än mindre läst hans Det levande landskapet i Sverige utgiven 1955. När Sjögren beskrev invandringens historia i Sverige, dök samma känsla upp hos mig. Hon tycks aldrig hört talas om t.ex. Ivar Lo-Johanssons
Zigenarväg, också från 1955, vari författaren protesterade mot utplånandet av
romerna som ”folk” och krävde ”förståelse för minoriteternas egenart och värde” (citat ur Focus uppslagsbok, 1958). Beträffande romernas svenska his- toria läste jag att första beläggen är från 1510 och att det fram till 1748 stadga-
des att männen skulle hängas och kvinnor och barn utvisas. Det kände jag inte till tidigare.
Vad är hemma?
Här går gränsen innehöll bland mycket annat funderingar kring att flytta till-
baka från ”utlandet”. Det var en svår fråga för flera av mina elevers föräldrar. En familj bad om ledigt för sitt barn för en tioveckorsresa till hemlandet runt julen i första klass. Vi insåg att det skulle innebära betydande problem för elevens svenska språkutveckling, men mänskligt att döma var resan nödvän- dig. Fadern hade gått arbetslös i många år och släkten i hemlandet berättade att där fanns gott om jobb. De kom åter till Sverige med insikten att de numera var svenskar, åtminstone betraktades de så i hemlandet, och arbetsmarknaden var stängd för dem i det gamla landet.
Under 70- och 80-talen arbetade många agronomer med biståndsprojekt på skilda håll i världen. Flera har vittnat om de förfärliga omställnings- problemen det innebar att återvända till Sverige. Jag kände till exempel en familj som bott två år på Västra Samoa för något FN-organs räkning. Mannen berättade hur han råkat ut för allvarliga knivhot på grund av sina revolutione- rande krav på nya djurhållningsmetoder (staket runt djuren i stället för runt sädesåkrarna). Men hemkomsten till Sverige i november var det enda som varit deprimerande.
Minnen från 50-talet
Sjögren beskrev metoden för social kontroll i det gruppcentrerade samhället; utfrysning. Det är ett olagligt beteende på arbetsplatser och i skolan och borde vara det i övriga samhället också. Det ska jag undervisa om, tänkte jag. Det gruppcentrerade samhälle Sjögren beskrev verkade vara en förfärlig tillvaro för den som är annorlunda. Inga olikheter tillåts. Skvaller för att inte säga förtal liknar det som förpestade många svenska småsamhällen för femtio år sedan.
En del kulturskillnader mellan olika länder handlar om sådant som i stort