Som jag betonat ovan är läraren tämligen fri att tillsammans med sina eleverna lägga upp undervisningen i litteraturhistoria. Kursplanerna föreskri- ver att eleverna skall kunna läsa och reflektera över texter från olika epoker, men det står faktiskt ingenting om att alla epoker från den bibliska litteraturen och antiken fram till 1900-talslitteraturen måste hinnas med. Däremot står det i kursplanen för svenska som andraspråk B att tyngdpunkten skall ligga på 1900-talslitteraturen. Trots att detta inte står uttryckligen i kursplanen för van- lig svenska B, tror jag att den gängse uppfattningen bland gymnasieskolans svensklärare är att så också skall vara fallet i den vanliga svenskkursen B. (För den oinsatte skall kanske nämnas att A-kurserna är mera språkligt inriktade och det mesta av litteraturhistoriekursen läses i svenska B). Den litteratur som ligger närmast vår egen samtid är den som i första hand måste lyftas fram.
Då jag för första gången träffar eleverna för vi ett samtal om hur vi skall lägga upp undervisningen i B-kursen. Till eleverna brukar jag ställa frågan om hur de vill läsa litteraturhistorien – kronologiskt eller tematiskt. Spontant – det skall jag erkänna – svarar eleverna oftast att de vill läsa kronologiskt. Den
3 Kursplanen i svenska B 100 poäng, http://www3.skolverket.se/ki03/in
som vill argumentera emot mig skulle nu hävda att jag som lärare måste vara elevdemokratisk och låta eleverna ha inflytande över sin egen undervisning. Själv vill jag påpeka att jag tror att anledningen till att eleverna vill läsa kro- nologiskt, är dels att många har dåliga historiekunskaper från grundskolan och tycker att det känns tryggt att läsa i rätt ordning, dels att de kanske aldrig tidigare provat på att läsa tematiskt och inte förstår riktigt vad det innebär. Historia är ännu inte ett kärnämne i gymnasieskolan men enligt gymnnasie- kommitténs betänkande ligger det på förslag. Även om man väljer att läsa kronologiskt kan man som svensklärare alltså inte alltid bedriva något samar- bete med en historielärare, eftersom historia bara är obligatoriskt på studie- förberedande gymnasiala utbildningar.
Visserligen är det ett dilemma i hur hög utsträckning man skall vara totalt elevdemokratisk. Jag vill påstå att man ibland måste tvinga elever in på okända banor för att lära dem upptäcka annorlunda arbetssätt och metoder. Inte kan man alltid göra likadant. Det upplevs ofta av eleverna som lång- tråkigt i längden. I de allra flesta klasser som jag prövat ett tematiskt arbets- sätt, har det visat sig att eleverna svängt från en ganska negativ inställning till en mycket positiv.
Om man väljer att läsa litteraturhistoria kronologiskt, uppstår alltid en risk att ”man inte hinner längre” än till mitten av 1800-talet. Om så blir fallet, hinns ju ingenting med av det viktiga 1900-talet som det uttryckligen står i kursplanen att tyngdpunkten skall ligga vid. Vid ett tematiskt litteratur- studium, t ex utifrån temat hjältar eller kärlek och relationer, kan man tillsam- mans jämföra hjälteidealet i texter från olika tider – från antiken till 2000- talet, eller hur synen på kärlek och familjerelationer har förändrats genom århundradena. På så vis tappar man inte bort någon epok. Jag misstänker att diskussionerna också blir intressantare och att eleverna lättare känner en an- knytning till deras vardag och verklighet än om man läser varje århundrade isolerat. Visserligen kan man anknyta till vår samtid i alla fall, men det känns inte lika lätt och faller inte lika naturligt in i sammanhanget. Har man sovrat texter från olika tider och har dem bredvid varandra är det väldigt lätt att jäm- föra. Texterna i sig är en spegling av just den tid de växte fram i. Man kan också jämföra texterna ur ett språkhistoriskt perspektiv. Vilka genomgående förändringar har skett med språket?
Jag vill påstå att det ur elevernas perspektiv upplevs som intressantare och att de ser ett större sammanhang i litteraturen genom att studera på detta sätt. Genom att klassen väljer ett tema – om det råder idétorka brukar jag skriva tio till tjugo olika förslag på tavlan som de sedan får rösta på – är det också lättare att läsa texter med anknytning till deras valda studieinriktning samt att under- visningen får utgå från elevernas intresse och behov, vilket poängteras i kursplanerna.
Beträffande undervisningen i svenska som andraspråk är det många gamla texter som upplevs som mycket svåra av eleverna. Genom att läsa tematiskt kan man plocka in korta noveller, textfragment eller dikter från äldre tider och
i stället låta eleverna läsa långa nyare texter som eleverna känner att de klarar av, utan att för den skull helt hoppa över den äldre litteraturen.
Inför nästa läsår kommer jag dessutom på grund av att skolan inte har resurser att starta tre olika grupper i svenska som andraspråk, troligen under- visa både årskurs ett och årskurs tvåelever i samma grupp. En del av eleverna har då redan läst A-kursen medan ettorna påbörjar A-kursen. Om jag då skulle undervisa kronologiskt skulle det innebära problem eftersom tvåorna redan har läst antiken i ettan. Genom att läsa tematiskt ges istället helt andra möjlig- heter.
Läroböcker i svenska
Jag har noterat att många författare till nyare läromedel i svenska, från 1995 och framåt, har valt att lägga upp litteraturhistorieavsnitten tematiskt, vilket i sig är ett argument för att undervisa tematiskt. Nedan följer några exempel. Birgitta Svanberg och Ulla Torpe presenterar i antologin Manligt och kvinn-
ligt i litteraturen tio texter av fem manliga och fem kvinnliga författare under
fem olika avdelningar; Unga mäns och kvinnors protest mot 1800-talets patri- arkat, Hur barn hanterar sin vrede, Den första kärleken, Konstnärskap och kreativitet samt Graviditet och barnafödande 5.
Svante Skoglunds Texter & tankar – Antologi A är indelad i fyra stora kapi- tel som innehåller teman såsom resande, kärlek, mat och hjältar och mod. De litterära texterna speglar olika tider – i avsnittet om kärlek t ex från Sapfo till Tage Danielsson.6
En rykande färsk lärobok är Monica Ahlenius och Annika Leibigs
Svenska Spår som också behandlar olika teman som t ex att arbeta med filmen
som utgångspunkt.7 Jag skulle kunna ge fler exempel, men vill just ge ett par för att åskådliggöra. Jag har medvetet inte valt någon specifik lärobok i svenska som andraspråk, eftersom jag inte anser att andraspråksundervis- ningen skall förenklas. Jag använder samma läroböcker i svenska som andra- språk som i annan svenskundervisning eftersom kurskraven är desamma för båda ämnena. Däremot har ju eleverna som läser svenska som andraspråk rätt till extra stöd och hjälp för att uppnå kurskraven. Den debatten skall jag dock inte gå närmare in på här.
Exempel på lyckad tematisk undervisning i den egna verksamheten
Både i undervisning i svenska och i undervisning i svenska som andraspråk har jag arbetat tematiskt vid ett flertal tillfällen. Senast genomförde jag ett arbete kring Skräck, science fiction och fantasy i en estetklass åk 1 samt i en grupp som läste svenska som andraspråk. I den sistnämnda ingick även elever
5 Svanberg, Torpe, Manligt och kvinnligt i litteraturen, 1995, Natur och Kultur, Stockholm, s.3 6 Skoglund, Texter & Tankar – Antologi A, 1996, Gleerups, Kristianstad s. 9 - 245
från textil – och designprogrammet. Temat lades upp med att jag hade en inle- dande föreläsning om fantasyns, skräckens och science fictions framväxt, de förstnämnda som bekant med rötter i skräckromantiken. Jag bjöd även in två experter i ämnena från Malmö stadsbibliotek som presenterade olika förfat- tare och gav lästips. Eleverna fick sedan välja en roman inom temat – många valde att läsa J.R. Tolkien, Ursula LeGuin, Douglas Adams, Stanislav Lem eller J.K Rowling, men även Edgar Allan Poe som mer lättsmälte Stephen King valdes av eleverna. Parallellt med romanläsandet använde vi lektionerna till att läsa noveller och textutdrag, spela fantasyrollspel, se på film. Vi var på bio och såg Harry Potter gemensamt. Ett muntligt föredrag ingick också där eleverna redovisade om en sagofigur eller varelse som t ex orch, silveralv, elddrake, enhörning, jättespindel, hob. Hela temat avslutades med en uppsats där eleverna fick skriva en fantasy-, skräck- eller science fictionnovell. Eleverna ritade kartor som är väl förankrat i fantasygenren och ett sådant lust- fyllt berättande som detta tema skapade har jag sällan skådat hos så många elever vid samma tillfälle. Jag valde att inte begränsa antalet sidor i instruktio- nen till uppsatserna eftersom jag inte ville dämpa elevernas kreativitet. En majoritet av eleverna skrev mellan tio och tjugo dataskrivna A4-sidor. Tema- arbetet föll mycket väl ut, och eleverna presterade mycket gott. Som lärare upplevde jag också att jag med utgångspunkt i ett enda tema kunde integrera grammatikundervisning med anknytning till elevernas producerade egna tex- ter, ordkunskap som knöts till de texter vi läste, muntligt föredrag som an- knöts till temat samt uppsatsskrivning. Man kan alltså integrera det mesta av innehållet i A-kursen genom att utgå ifrån ett tema.
Ett annat tema jag arbetade med i en textiletta var Kärlek, Sex och Relatio- ner. Temat lades upp på ett liknande sätt. Eleverna fick läsa en relationsroman eller kärleksroman som recenserades. Vi läste också texter om kärlek från olika tider och diskuterade ämnen såsom äktenskap baserade på kärlek och förälskelse som är vanligast i den västerländska kultursfären kontra resone- mangsäktenskap som är vanligt i t ex den muslimska kultursfären. Även en diskussion om synen på sex före äktenskapet kom upp. Eftersom denna klass representeras både av sexuellt frigjorda tjejer, troende kristna, Jehovas vittnen och troende samt sekulariserade muslimer blev det oerhört djupgående och intressanta diskussioner. Jag tror att samtliga elever fick en inblick i och en ökad förståelse för hur andra kulturer förhåller sig till dessa ämnen. Vikten av att öka förståelsen för andra kulturer och levnadssätt betonas ju dessutom i Lpf 94. I samband med temat bjöd vi in två föreläsare från sexuell hälsa som talade med eleverna i smågrupper. Temat avslutades med uppsatsskrivning samt pjäser som eleverna skrev och spelade upp för klassen.
Min erfarenhet av dessa temaarbeten är att det har varit väldigt roligt och intressant att arbeta med, både för mig och eleverna. Jag är också mycket tillfredställd över det engagemang och den brinnande entusiasm som eleverna uppvisade för temat. I och med att eleverna fann ämnet så intressant och var så produktiva och kreativa stimulerades deras språkutveckling såväl i skrivna
texter, i kreativt och fantasifullt skapande genom dramatisering och teater samt muntligt i klassrumsdiskussionerna.
Sammanfattning
Att välja ett tematiskt litteraturstudium i stället för ett kronologiskt i undervis- ningen i litteraturhistoria inom ramen för den gymnasiala utbildningens svenskkurser, innebär många fördelar, vilka presenteras i denna artikel. Ge- nom hänvisning till nationella styrdokument såsom kursplaner i gymnasieskolans A och B-kurser i svenska och svenska som andraspråk, ge- nom ett studium av olika läromedel samt genom egna erfarenheter av under- visning i litteraturhistoria, argumenterar jag för en tematisk läsning av skön- litteratur i gymnasieskolans svenskkurser.
Litteraturförteckning
Ahlenius, Monica, Leibig, Annika, 2002, Svenska Spår, Bonniers
Skoglund, Svante, 1996, Texter & Tankar – Antologi A, Gleerups, Kristianstad Skolverket, 2003, Kursplaner för gymnasieskolans svenska A och B och svenska som andraspråk A och B Skolverkets författningssamling, http:// www.skolverket.se/ki03/in
Svanberg, Birgitta, Torpe, Ulla, 1995, Manligt och kvinnligt i litteraturen, Natur och Kultur, Stockholm