Skulle vilja utgå mer från elevernas skriftliga produktion. Det skulle vara intressant med ett läromedel som tar ett nytt grepp på grammatiken.
De åtta lärare som deltog i projektet bedömer jag inte som representativa för mi- nienkäten som helhet (se 3.8). Fem av de åtta lärarna uttrycker tydligt att gram- matikmomentet är mycket viktigt att gå igenom och bearbeta, två lärare anser att detta lika gärna kunde vara en integrerad del i skrivandet och en lärare påpekar vikten av att göra området lekfullt, att man på så många sätt som möjligt skulle locka fram glädjen i undervisningen. Jag tror att de ligger högre i skattningsskalan angående hur viktigt momentet är och hur många timmar de lägger ned på områ- det jämfört med svensklärarna som besvarade enkäten. Vidare har jag en känsla av att denna lärargrupp följer med den grammatiska forskningen i större utsträckning än de 65 lärarna.
4.6 Elevernas erfarenheter av två olika metoder i grammatik
För att bredda undersökningen och få en mer komplex bild kompletterades den kvantitativa undersökningen med en kvalitativ i form av intervjuer och öppna en- kätsvar (se 3.3). Totalt intervjuades tolv elever varav fyra elever från LS-gruppen, var och en med en renodlad lärstil (visuell, auditiv, kinestetisk eller taktil), fyra elever från T-gruppen, två från LS & T samt två från T & LS- konstellationen.
Bland de fyra T-eleverna var den gemensamma inställningen att grammatikmo- mentet varit tråkigt och ointressant. Två av T-eleverna kom från yrkesförberedande program och två från vuxenutbildning. Den typ av metodik som används är den, enligt eleverna, typiska strategin för de teoretiska ämnena.
Vi får aldrig göra på nåt annat sätt. Det är bara att t.ex. skriva in rätt svar på en stencil eller lyssna på en lärare som bara pratar, skriver på tavlan och så får vi skriva av det lära- ren skrivit (Y-elev).
Även om lärarna försöker utgå från oss, så är det mycket att lyssna, skriva och läsa på lektionerna (vuxenstuderande).
De fyra LS-eleverna (två från yrkesförberedande klass och två från studieförbere- dande klass), som är och var typiska för någon av de fyra sinnesmodaliteterna (vi- suell, auditiv, taktil eller kinestetisk), uttrycker inte så många känslor av leda utan mera känslor av vad som varit positivt. Det är t.ex. variationen av material, möjlig- heten att få röra sig eller att kunna antingen arbeta själv eller med andra. Om att få möjlighet att arbeta utifrån sin individuella lärstil, fälldes följande kommentarer:
Det är bara att läsa så förstår man (den visuelle eleven).
Bra att kunna fråga läraren och få svar i en mindre grupp... Intressant med diskussioner mellan oss elever (den auditive eleven).
Jag hatar att sitta still så det var perfekt för mig med spelen. Jag har alltid något i hän- derna annars (den taktile eleven).
Jag är väl trög. Jag vet inte. Det ligger väl i bakhuvudet och pyr… och sen bara kan jag… (den kinestetiske eleven).
Jag mindes via bilder och serieteckningar. (Den kinestetiske eleven, apropå att han hade bättre resultat på femveckorstestet jämfört med slutprovet).
De två elever som först arbetade traditionellt och sedan med lärstilsmetodik, be- klagade det sätt som de fick börja på. Den traditionella undervisningen kändes för
dem tung och komprimerad, som korvstoppning. Det var deras bestämda upp- fattning att de genom spelen och de fysiska övningarna mindes bättre. Dessutom inbjöd det praktiska grammatikmaterialet till ett bättre samspel mellan de stude- rande. De kunde på ett konkret och praktiskt sätt hjälpa varandra. Dessa två elever menade att det var intressantare och roligare lektioner, när de inte bara behövde läsa ur en bok. Brodow (1996) och Strömqvist (1993b) beskriver ett liknande fenomen i grammatikinlärningen och benämner undervisningsformen laborativa övningar. Med böcker var det svårare att lära sig grammatik och området verkade större och mera kompakt, jämfört med den anpassade metodiken. En elev uttalade sig på följande sätt:
I det andra får man leka fram det (T & LS-elev).
De två elever som först började med lärstilsanpassade metoder och sedan studerade traditionellt upplevde en besvikelse när det andra momentet, satsdelar, påbörjades.
Det var som om man blev blåst på konfekten! Nu när vi kommit in i ett otraditionellt sätt att arbeta fick vi inte fortsätta med det (LS & T- studerande).
Dessa två elever medgav också att det varit lite svårt att börja arbeta utifrån de fyra sätten. Lite skeptiska var de allt. Dock gav de uttryck åt en viss tillförsikt inför sitt fortsatta lärande, därför att de hade blivit medvetna om sina individuella lärande- strategier främst via den personliga lärstilsanalysen.
Ett problem med den lärstilsanpassade undervisningen var att det kunde bli rörigt och stökigt i klassrummet när alla agerade på olika sätt och detta utgjorde ett störande moment för vissa. Många elever tycktes bli så involverade i t.ex. spelen eller diskussionerna, att de glömde bort att vissa klasskamrater höll på med att skriva eller läsa och behövde tystnad. Tydligt var att just de fysiskt aktiva inlär- ningsmetoderna skapade ett högre ljudläge i diskussionerna. Det fanns inslag av tävlingsmoment i spelen, vilket engagerar känslorna och många elever ville vinna eller försöka skaffa sig poäng, vilket de ibland måste argumentera för. De kineste- tiska övningarna, stationsspelen, charaderna och tipsslingorna, skapade i sig rörelse och fysisk aktivitet. De traditionella klassrummen satte också vissa gränser för arbetet med lärstilsanpassad undervisning. Några lärare utnyttjade grupprum eller korridorer för enskilt arbete eller fysiska aktiviteter.
I de öppna enkätkommentarerna beskrivs i uppskattningsvis 3⁄4 av svaren lärstils- metodiken i positiva ordalag. Några omdömen är följande:
Det var mindre jobbigt.
Det var ett positivt sätt, därför att vi inte behövde sitta stilla och lyssna på en lärare. Det var roligare, vilket medförde att vi kände oss mer motiverade och därmed lärde oss bättre.
Det var positivt att få arbeta i sin egen takt utan lärarens genomgångar och därför kände jag mig mer koncentrerad.
De lärstilsanpassade metoderna gav omväxling.
I några av de öppna svaren kommenterades den traditionella undervisningen i ne- gativa ordalag, vilket kan belysas av följande citat:
Bara läsa, man kan ju inte få in nåt i hjärnan då!!
Uppskattningsvis är 1⁄4 av kommentarsvaren neutrala eller negativa i beskrivningen av lärstilsanpassad undervisning. De mer neutrala kommentarerna betonar att me- toderna inte spelade någon roll för dem, att de kunde lära sig på alla sätt eller att de inte visste vilket som varit bättre. De mer negativa beskrivningarna av lärstilsmeto- diken handlar om att det var jobbigt, att den traditionella undervisningen passade bättre för just den eleven, att de ändå inte skulle minnas grammatiken eller att de var besvikna över resultatet från den lärstilsanpassade metodiken:
Jag lärde mig inte alls mycket med den metod som skulle passa mig.
Ett problem med den anpassade metodiken tydliggörs i kommentarer framför allt från vuxengruppen, som pekade på problemet med att lära om för att tillämpa ett annat inlärningssätt.
Jag har blivit undervisad i det traditionella sättet och det tog lite tid att ställa om till en ny undervisningsform.
Erfarenheter från lärarnas sida presenteras närmare under avsnitt 4.5 där bl.a. upp- läggning av momentet och arbetsskillnader beroende på metodik diskuteras.
4.7 Förståelse för nyttan av grammatik
För att få en insikt i hur eleverna uppfattade grammatikens nyttoaspekter behand- lades denna fråga inte bara i enkätform utan även i intervjuerna. Nedan följer en analys av denna fråga, först utifrån lärarnas beskrivningar av vad som hände under lektionerna och sedan elevernas uppfattningar som de framgår såväl i intervjuer som av de öppna frågorna i enkäten.
4.7.1 Att föreskriva nyttan eller att locka fram förståelse?
Förståelse för nyttan av grammatik diskuterades i lärarintervjuerna. Lärarna hade
inte inledningsvis i arbetet med grammatiken uttryckt de möjliga nyttoaspekterna
av momentet. Däremot kom diskussioner och frågor upp under arbetets gång. Vid en analys av lärarnas beskrivningar av diskussioner om grammatikens nyttoaspek- ter kan följande sammanfattning ges:
Lärare A arbetade med två metoder: en renodlad kontrollgrupp, Y1, med tradi- tionell undervisning och en experimentell grupp, S2, som arbetade lärstilsanpassat. Denna lärare uttryckte att ju längre arbetet med grammatik framskred i kontroll- gruppen, alltså den som arbetade traditionellt, desto fler diskussioner uppkom om nyttan av detta område. Många elever kände leda och tristess och läraren förklarade att hon verkligen försökte diskutera med och övertyga eleverna om grammatikens nyttoaspekter. När det blev tråkigt och enformigt återkom ofta följande elevfrågor:
Varför ska vi kunna det här? Vad är det här bra för? Lärare A upplevde att ingen
av eleverna i kontrollgrupp Y1 uttryckligen kom underfund med och diskuterade nyttoaspekterna av grammatiken i positiv bemärkelse. Hon menade att det snarare var så, att dessa elever på grund av arbetssättet i negativa ordalag beklagade gram- matikens existens och förmodligen skrämdes av innehållet.