Nyttan av grammatikkunskaperna och bedömning av momentet

Förståelsen för nyttan av grammatikkunskaperna liksom bedömningen av momen- tet kartlades i denna studie via en attitydenkät (bilaga 5). Urvalet av nyttoargumen- ten skedde dels utifrån samtida grammatikforskares rön (Anward, 1983; Bolander, 2001; Hertzberg, 1990; Teleman, 1987, 1991) dels utifrån rådande åsikter bland lärare och elever. Totalt valdes sex vanligt förekommande argument för gramma- tikundervisning ut: a) det utvecklar vårt tänkande, b) vi behöver grammatik för inlärning av främmande språk, c) vi utvecklar ett språk om språket, d) grammatik förbättrar vårt skrivande, e) vi förstår olika grupper bättre samt f) grammatik stär- ker individens personliga utveckling.

Sammanfattningsvis kan konstateras att de elever som arbetade utifrån sina lärstilar skattade samtliga grammatikargument statistiskt signifikant högre än de elever som bearbetade momentet via traditionell undervisning. Beträffande ålders- skillnader för hela undersökningen, estimerade de vuxna argumenten tänkande,

främmande språk, att förstå olika sociala grupper samt personlig utveckling högre än

ungdomarna. Vid en jämförande granskning av de renodlade grupperna framkom att vuxna och ungdomar inom LS-gruppen, skattade argumenten lika högt, utom när det gäller skriva-argumentet. Ungdomarna värderade detta argument statistiskt sett högre än de vuxna. Inom T-gruppen skattade vuxna argumenten tänkande,

förstå sociala grupper och personlig utveckling mycket högre än ungdomarna.

Slutsatser av detta är för det första att elever och studerande i LS-gruppen ser mycket större nytta av grammatikkunskaperna än individerna i den traditionellt undervisade gruppen. Nyttoaspekterna uttrycktes inte inledningsvis i studien, men allt eftersom arbetet fortskred uppkom frågor, ifrågasättande och diskussioner där både elever och lärare var delaktiga (se 4.7.1). Frågor om grammatikens nytta upp- levdes olika beroende på undervisningsmetod. Här finns en möjlig felkälla i och med att studien inte visar på exakt hur många av de 323 eleverna som aktivt reflek- terade över nyttoargumenten och i vilken utsträckning grammatikkunskapernas nytta uttryckligen diskuterades och vilka argument som ventilerades. Dessutom framträdde argumenten på olika sätt; ju mer traditionell undervisningen var desto

mer styrdes och uttalades argumenten från läraren. Arbetade eleverna utifrån sina lärstilar handlade grammatikens nyttoargument mera om elevernas egna reflek- tioner och mindre om lärarens åsikter. I det senare fallet verkar det mera vara en intuitiv känsla som växte fram hos eleverna. Min tolkning är att denna känsla uppstår när eleverna börjar förstå grunderna och därmed kan befästa baskunskaper i grammatik. När de fått verktygen har de en möjlighet att bättre reflektera över grunderna. Tidigare kunde de naturligt nog inte reflektera djupare över något de inte hade begreppen för.

Kanske är sambandet mellan metoder och nyttoresultat så enkelt som, att om eleverna lyckas inom detta område, upplever de att grammatiken kan vara viktig ur fler aspekter. Om de däremot misslyckas har de svårare att förstå nyttan av kunska- perna över huvud taget. Naturligtvis är ovannämnda förklaring kategorisk och ge- nerell, men denna undersökning pekar i den riktningen. Studien visar dock inte om den förra gruppen (dvs. de som arbetade traditionellt) kritiskt granskat grammatik- argumenten. Om man tar fasta på nutida grammatikforskning, är det tveksamt om framförallt skriva-argumentet kan rättfärdiga grammatikundervisningen (Hertz- berg 1990; Teleman 1987). Men hur ska eleverna kunna avfärda detta traditionellt tunga grammatikargument, när så många lärare fortfarande anser det vara giltigt? Av svenskämnets historiska bakgrund kan man sluta sig till vad det enligt allmän uppfattning ska gå ut på och vad som är korrekt språkbruk (se 2.6.3). Grammatik, rättstavning och normering bestämmer kanske fortfarande bilden av svenskämnet (Ullström, 2000). Svenskämnets historiska tradition är stark och enhetlig (Thave- nius, 1999) och stänger ute vissa delar inom ämnet men lyfter fram andra. Detta låter sig inte så lätt påverkas och förändras.

Det som kan förändra detta historiska arv kunde kanske vara en gedigen gram- matikdidaktisk forskning. Dessutom bör lärare få ännu mer handledning, tips, exempel och idéer för att verkligen arbeta konstruktivt med språkets byggstenar (jfr Lpo/Lpf-94). Många lärare saknar, enligt mitt förmenande, de konkreta verktyg i grammatikundervisningen som är motivationsskapande för eleverna. Lärare bör också få kunskaper om och insikter i vilka argument som berättigar grammatikens roll i undervisningen. Undersökningen visar tydligt på mycket stora skillnader i lärarnas kunskaper om rådande grammatikforskning, områdets betydelse och om- fång samt metoder. Jag anser inte att alla ska stöpas i samma form, men skillnader- na bland lärarna beträffande såväl didaktisk förståelse som grammatikkunskaper verkade vara påfallande stora.

För det andra verkar lärstilsanpassad metodik ha en ungefär likartad påverkan på ungdomar och vuxna, vad gäller skattningen av argumenten. Det enda som skiljer är att de vuxna värderar skriva- argumentet lägre än ungdomarna. Beror detta på deras erfarenheter av livet och/eller på skolning i traditionell skolgrammatik och/ eller traditionell undervisning? Kanske har de vuxna med sin erfarenhet från livet

och sina upplevelser av att de nu kan lära sig grammatik med andra metoder, om- värderat grammatikens inverkan på skrivutvecklingen en aning? Eller annorlunda uttryckt – har dessa vuxna möjligen blivit lite mer kritiska till det vanliga, numera diskutabla skriva-argumentet för grammatikundervisning? Kan det bero på de vux- nas bredare livserfarenhet, upplevelser och skeptiska inställning till grammatiken som verktyg för skrivandet? Detta kanske inte ungdomarna har insett eller förstått. Eller – har de inte referensramar som liknar de vuxnas, så att de kan utvärdera sin skrivutveckling? Denna skillnad mellan ungdomar och vuxna kunde även spåras i intervjuerna, när frågan berördes.

Utvärderingen av momentet visar på positivare omdömen från LS-eleverna jämfört med T-gruppen för samtliga påståenden (intressant, roligt, självständigt,

bra planering, bra material) förutom höga krav. Eleverna upplevde kraven lika höga

oavsett inlärningsmetoder, vilket kan vara en indikation på att lärarna höll samma kvalitetsnivå på innehållet, oavsett sätt att bearbeta detta. Att LS-eleverna uppfat- tade grammatikstudiet som roligare, intressantare och mera självständigt, samt att materialet och planeringen var bättre än i T-elevernas skattningar, kan hänga sam- man med de positiva resultaten, individualiseringen och variationen.