Dialektik 2: kampen mellan idéer

I den dialektik som beskrivits ovan har en idé uttolkats genom att material-iseras i praktiska former för tänkande och handlande som redan präglas av andra idéer. En viss idé om kritiskt tänkande kan när den blir till föremål för konkreta utbildningspraktiker således komma i konflikt med de idéer som re-dan finns närvarande i utbildningens institutionaliserade praktiker, vilket illu-streras av den kantianska pedagogiska paradoxen, där idén om frigörelse

hamnar i konflikt med idén om kultivering. Vidare går det att se att flera olika idéer om det universella kan introduceras i ett utbildningssammanhang, exem-pelvis i form av olika moment eller texter i en kurs, vilket kan leda till mot-sättningar i form av inkonsekvenser och potentiella antagonismer inom den enskilda praktiken. Denna dialektik blir framför allt synlig när idéer betraktas inte bara som medvetna föreställningar och avsikter hos utbildningens subjekt, utan också som närvarande i sina materialiserade former, såsom undervis-ningspraktiker och diskurser. Detta kan uttryckas som att praktiken ”iscensät-ter” föreställningar, vilket kan ske ”bakom ryggen” på dess deltagare – vad man faktiskt gör eller säger kan följa en enhetlig logik, även om görandets och talandets subjekt har föreställningar som avviker från denna logik. Man skulle då kunna tala om idéns ”objektiva” sida, som kan dra åt ett annat håll än den subjektiva sidan.

Diskrepansen mellan subjektiva och objektiva föreställningar tillför en yt-terligare dimension i studiet av pedagogiska motsättningar: utöver den idédrivna strävan mot det ständigt förfinade kritiska tänkandet, kan man också se att utbildningspraktikens faktiska former kan ha tendenser som pekar åt andra håll än denna strävan. Istället för att, som i ett rationalistiskt synsätt, se praktiken som ett förverkligande av ett visst ideal, kan man då se en relativ autonomi hos praktikens och idealets båda sidor. Praktikens transformationer behöver inte vara en konsekvens av idealets transformationer, även om sådana återverkningar – i båda riktningar – är en möjlighet. Den relativa autonomin mellan subjektiva ideal och praktiska materialiseringar har i litteraturen för-klarats på åtminstone tre sätt.

a) Boltanski betonar att sociala aktörer i vardagliga sammanhang är in-dragna i praktiska moment där man vanligen prioriterar att koordinera beteen-den i förhållande till ett visst mål, och därför ”tolererar” en viss skillnad mel-lan hur det är och hur det borde vara.121 Idén framträder som ett ännu ouppnått ideal. Praktikens faktiska former kan här likväl rättfärdigas av aktörer med argumentet att en eventuell diskrepans mellan vad man har för övergripande idé om vad man gör, och vad man faktisk gör, är oundviklig, men att den kan reduceras genom successiv optimering av dessa former.

b) Med utgångspunkt i Marx analyser av varufetischismen går det också att se hur vissa former kan styra över handlande utan att förankras i subjektiva idéer. I den kapitalistiska ekonomin utför producenter av varor i praktiken en abstraktion och universalisering av det konkreta, partikulära arbetet, då dess produkter likställs som ett generellt värde i den vardagliga varucirkulationen – ”de vet inte om det, men de gör det”.122 Det vardagliga abstraktionsarbetet motiveras således inte av en subjektiv idé om varors värdekaraktär och

121 Boltanski, On critique, 64–65.

122 Karl Marx, Kapitalet : kritik av den politiska ekonomin. Bok 1 Kapitalets

arbetets samhälleliga karaktär, utan av nödvändigheter som uppstår ur det eko-nomiska systemets bestämning av konkreta sociala relationer.123

c) I ett psykoanalytiskt perspektiv kan man dessutom se ett moment av för-nekande i många former för handlande – sådana former kan objektivt upprätt-hållas av aktörer trots att aktörerna subjektivt avfärdar dem. Förnekandets for-mel är enligt Octave Mannoni: ”jag vet mycket väl att … men ändå …”124

Exempelvis: ”Jag vet mycket väl att tomten inte finns på riktigt, men ändå är det spännande när han dyker upp”. Mannonis analys visar att kulturella ritua-ler inte upprätthålls för att deras rationalitet endast delvis avfärdas, utan just för att den avfärdas: det är utgångspunkten i avfärdandet, att agera mot ett bättre vetande, som ligger till grund för att sådant handlande upplevs som sti-mulerande (fetischism). Vad Robert Pfaller kallar den ”praktiska illusionen” om formens rationalitet består här inte av en illusion i förstaperson, utan av att formens institutionalisering i kulturen får dess rationalitet att framträda som ett föremål för andras tro.125

Att såväl praktiska som subjektiva idéer kan vara indragna i motsättningar kan illustreras med den pedagogiska idén om frigörelse, enligt principen om initiering i vad som ovan kallats det politiska kollektivet. I det politiska kol-lektivets logik finns en idé om frihet genom demokratiskt medborgarskap. Här ska frihet uppnås genom ”rättigheter” som tillfaller ”personer”.126 Utbild-ningen framträder i denna ordning som en producent av fria personer, då den gör individer medvetna om sina rättigheter och förmögna att erövra och för-svara dem, åt sig själva och andra. Denna idé är i viss mån förenlig med ut-bildningens faktiska funktionssätt, såtillvida att ”personer” på lika villkor kan erhålla utbildningsmeriter, som genom tillträde till lönearbete kan utväxlas mot rättigheter (i synnerhet privategendom, som utgör modellen för de andra rättigheterna). Men i ljuset av Hegels och Roses analyser visar sig här en öpp-ning mot denna logiks förvändöpp-ning i sin motsats: formerna i praktikens inrikt-ning mot ”personens” frigörelse har en tendens till ofrihet. Utbildinrikt-ningens praktiska skillnadsgörande mellan olika personer leder i realiteten till en re-produktion av sociala beroendeförhållanden (arbetsdelning, relationer mellan privategendomar). Vad som framstod som utbildningens universalism visar sig vara en atomistisk partikularism, med vilken individer positioneras i den sociala ordningens nätverk av relationer.127 Den officiella pedagogiska idén (utbildning som introduktion till universella rättigheter) har sin förvändning i en ”objektiv” idé som iscensätts i praktiken (relativa rättigheter i relation till

123 Marx, 65–66.

124 Octave Mannoni, ”Jag vet mycket väl, men ändå...”, i Pfaller : den förnekade kunskapen :

en introduktion till Robert Pfallers filosofi, red. Sverker Lundin och Tobias Wessely

(Hägers-ten: Tankekraft Förlag, 2019), 65–100.

125 Robert Pfaller, Die Illusionen der anderen : Über das Lustprinzip in der Kultur (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2002), 44, 53–54.

126 Se Rose, Hegel Contra Sociology, 127, 129.

individuell utbildningsframgång). Samtidigt som utbildningen är universalist-isk i sin rekrytering och meritering av personer – den tar formellt sett ingen hänsyn till individers sociala positioner och dispositioner – blir de selekterade, sorterade och positionerade in i heteronoma relationer.

Utbildningen är alltså praktiskt utformad som om den formella frihetslogi-ken verkligen gav upphov till substantiell frihet. Utbildningspraktifrihetslogi-ken är i detta avseende ideologisk, då den logik som objektivt utspelar sig avviker från den formella frihetslogik utifrån vilken den samtidigt rättfärdigas. Och även om den faktiska reproduktionen av den substantiella ofriheten, på en begrepp-slig nivå, är känd av de subjekt som deltar i utbildningen, hålls den på avstånd (genom pragmatism eller förnekande) i det intuitiva engagemanget i de in-stitutionaliserade formerna för handlande. De institutioner som orsakar ofri-heten (privategendom, lönearbete) naturaliseras genom utbildningens praktik, samtidigt som de på en symbolisk nivå mycket väl kan ifrågasättas av utbild-ningens deltagare.

I det perspektiv som här utarbetats kan olika idéer alltså vara ”närvarande” i en och samma pedagogiska praktik, i form av antingen subjektiva föreställ-ningar, eller praktiska eller diskursiva formationer. Exempelvis kan en idé om det politiska kollektivet (demokrati, medborgarskap) prägla ett utbildnings-sammanhang på en övergripande, diskursiv nivå, medan en viss utbildning inom detta sammanhang i sin faktiska sammansättning av olika praktiska mo-ment och olika undervisningsinnehåll präglas av motstridigheter mellan idéer om bildning (insikt, originalitet) och vetenskaplighet (evidens, kumulativitet). Kampen om den specifika idéns företräde framför andra utspelar sig således inte bara i form av konkurrens mellan subjekt med olika övertygelser, utan också i form av historiskt bestämda, institutionaliserade materialiseringar (prövningar), som finns till hands som möjliga realiseringsinstrument, men som också motstår och även påverkar subjektiva övertygelser. Man måste där-för i analysen av målet om kritiskt tänkande identifiera idéer både i den ideal-istiska artikuleringen av målet, och i de praktiker som modelleras eller faktiskt iscensätts för att realisera det.

De två fälten av motsättningar kan illustreras med nedanstående figur. De vertikala pilarna symboliserar kampen om idéns materialisering i prövningar (procedurer för undervisning i och uppvisande av kritiskt tänkande), medan de horisontella pilarna symboliserar motsättningar mellan olika (subjektiva och objektiva) idéer inom utbildningspraktiken.