Det sociologiska förändringsprojektet

I U 68:s debattskrift om utbildningsmål förs en diskussion om målet om kri-tiskt tänkande, i vilken man reser sig från den innehållslösa, demonstrativa diskursen, för att istället problematisera den enkla metodträning som tidigare förknippats med ”kritisk skolning”. Man menar här att kritiskt tänkande också har att göra med de ”värden” utbildningen har att värna.

I texten menar man att en förutsättningen för ett konstruktivt kritiskt tän-kande är att utbildningen värnar vissa ”gemensamma referensramar”.307 Uti-från denna ståndpunkt vill man utveckla en idé om ett kritiskt tänkande som likväl är bredare än förmågan att arbeta deskriptivt-vetenskapligt, som i en av de andra debattskrifterna beskrivs som att kunna ”ställa ett problem” och be-handla det systematiskt.308 Kritiskt tänkande omfattar även en analys av de ”värderingar” som ligger till grund för olika kunskapsanspråk:

Man måste mot bakgrunden av de resonemang som har förts här ställa frågan om den kritiska skolningen i traditionell vetenskaplig mening är tillräcklig. Vad som därutöver borde kunna uppmärksammas mer är dels kunskaper för att kunna se de samhälleliga konsekvenserna, dels skolning i förmågan att kri-tiskt använda dessa kunskaper i förening med en upplevelse av det egna sociala ansvaret för andra människor, individuellt och kollektivt. Det bör också vara angeläget att kritiskt granska och analysera de värdepremisser varpå olika ve-tenskaper grundar sin teoribildning, metodutveckling och terminologi. En vidgning av begreppet kritiskt tänkande i den här antydda riktningen skulle bl. a. vara ett uttryck för det allt starkare beroendeförhållandet mellan olika män-niskors och gruppers handlande.309

Det ”vidgade” kritiska tänkandet som här föreställs liknar en sociologisk ana-lys av samhället, som opererar utifrån dualismer såsom individen och kollek-tivet, vetenskap och värden, etc. Denna kritikkonception förekommer även hos kritiker av debattskrifterna, som å ena sidan menar att debatten ”har (…)

307 Mål för högre utbildning, 25.

308 Högre utbildning : forskningsanknytning och studieorganisation, 23–24.

varit alltför abstrakt och kan inte ligga till grund för några praktiska förslag”,310

men som å den andra stämmer in i den sociologiska abstraktionen av ”sam-hället” och dess förändring:

Frågan är då, om utbildningen skall anknytas till rådande värderingar och sam-hällsskick eller till önskvärda förändringar av dessa förhållanden. Givetvis bör samhällets strävanden till förändring ta sig uttryck även i utbildningen, även om rådande förhållanden säkerligen kommer att dominera. (…) Ett viktigt drag i all utbildning måste därför vara att den fostrar till ett kritiskt tänkande. Ut-bildningen bör sålunda utveckla individens förmåga att kritiskt pröva och självständigt taga ställning till påståenden och fakta och till olika värderingar. Det är särskilt viktigt att bibringa en förmåga att identifiera värderingar då de förekommer tillsammans med fakta.311

Distinktionerna mellan ”fakta” och ”värderingar”, och mellan ”rådande för-hållanden” och ”förändring”, är abstraktioner som alltså används av både ut-redarna och deras kritiker. Det kritiska tänkandet framställs i båda fallen som en form av analys som med utgångspunkt i vissa distinktioner reser sig från det omedelbara, instrumentella problemlösandet, till ett samhällsvetenskap-ligt, eller sociologiskt intellekt, och det blir härmed alltså möjligt för den kri-tiske tänkaren att ställa sig utanför den sociala ordningen och betrakta den som en totalitet.

En möjlig förklaring till varför denna sociologiska rationalitet framträder i debattskrifterna är att sociologin är den disciplin inom vilken utredarna själva arbetar. Sociologin var i allmänhet den överordnade planeringsvetenskapen i den svenska efterkrigstidens välfärdsbygge.312 När det gäller U 68 anförförs exempelvis i ett betänkande Bourdieus teori om kulturellt kapital (”inte avsedd sortering” av elever) för att peka på de många olika faktorer som påverkar utbildningssystemets sociala funktion.313 Utbildningssociologi har av Torsten Husén beskrivits som en övergripande inriktning bland de pedagoger, psyko-loger och beteendevetare som under 50-talet genomförde stora statistiska forskningsprojekt för statens räkning.314

Sociologin är i U 68:s kontext alltså både en planeringsvetenskap och ett möjligt intellektuellt allmängods i form av ett kritiskt sätt att tänka. Kopp-lingen mellan sociologi och kritiskt tänkande blir särskilt tydlig i hur man i debattskriften argumenterar mot enklare vetenskapliga förklaringsmodeller (det rör sig uppenbarligen om ekonomisk teori) som tenderar att bevara rå-dande ”strukturer”:

310 Lars Philipson och Per Åke Hallberg, Mål och medel för högre utbildning, Prisma-debatt (Stockholm: Prisma, 1969), 7.

311 Philipson och Hallberg, 30–31.

312 Se Anna Larsson, ”Det moderna samhällets vetenskap : om etableringen av sociologi i Sve-rige 1930-1955” (Doktorsavhandling, Umeå, Umeå universitet, 2001).

313 ”Val av utbildning och yrke”, 114–16.

314 Torsten Husén, ”Two Decades of Educational Research in Sweden”, Interchange 1, nr 1 (1970): 90, https://doi.org/10.1007/BF02214314.

Ett begränsat vetenskapligt kritiskt studium av ett enda teoretiskt system kan innebära att alternativa utvecklingslinjer inom sektorer av väsentlig betydelse for samhällsutvecklingen utesluts. Genom teorins överensstämmelse med det existerande samhällssystemet och värderingarna bakom de vagt uppfattade centrala målen, kan det begränsade studiet förstärka rådande samhälleliga strukturer och värderingar utan att man ställt frågan om det ändamålsenliga för samhällsutvecklingen på lång sikt.315

Genom det sociologiska tänkandet ska perspektivet på samhället breddas, från kortsiktiga kalkyler utifrån reduktionistiska teorier, till att omfatta normativa reflektioner över vilka ”strukturer” och ”värderingar” som på sikt ska bevaras och vilka som ska ersättas. Denna ”värde- och strukturkritiska skolning” blir en funktion i en ”aktiv samhällsplanering”: man använder utbildningen som ett ”planeringsinstrument” för att förändra samhället samtidigt som man lång-siktigt ”utform[ar] (…) det framtida samhället”.316

Den verklighet som här framställs kan beskrivas som ett kollektivt projekt. Den högre utbildningen ska skapa förutsättningar för att så många som möjligt ska kunna ingå i (den sociologiska) planeringen av välfärdssamhället. Detta förutsätter att utbildningen entusiasmerar individen till att vilja delta i reform-arbete på olika nivåer: ”Det är en väsentlig uppgift för utbildningen att genom lämpliga verksamhetsformer utveckla varje studerandes förmåga och vilja att ta aktiv del i beslut i angelägenheter som rör den egna gruppen eller samhället i dess helhet.”317 Framställningen av det politiska livet som ett rationellt delta-gande i ”beslut” (och inte som engagemang i sociala rörelser) hänger samman med förfäktandet av ”demokrati”, vilket verkar vara en strategi för att bemöta studentprotesterna – det politiska engagemanget ska fångas upp och inordnas i en reformistisk logik: ”Utbildningen bör (…) utveckla den enskildes förmåga och vilja att arbeta i demokratiska former och uppleva demokratins möjlig-heter”,318 vilket innebär ”att analysera det existerande samhället och konstruk-tivt delta i dess förbättrande”.319 Föreställningen om social förändring som ett gemensamt projekt bestående av en serie beslut på olika nivåer i statsappara-ten innebär med andra ord en avpolitisering av sociala förändringar:320 plane-ringsdiskursen framställer politiska reformer som logiska konsekvenser av rationella analyser av objektivt existerande ”värden” och ”strukturer”.

Vem är subjektet i denna typ av sociala förändringar? I U 68:s slutbetän-kande talar man om universitetsstudenter som blivande experter inom olika ämnen:

315 Mål för högre utbildning, 28.

316 Mål för högre utbildning, 12, 55, 57.

317 SOU 1973:2: Högskolan : betänkande, Statens offentliga utredningar, 1973, 49.

318 Mål för högre utbildning, 30.

319 SOU 1973:2, 50.

320 Denna tolkning gjordes också av samtida kritiker av U 68, se Max Persson, ”Mellan student-fabrik och revolthärd: en idéhistorisk undersökning av målstyrning och kritiskt tänkande i mass-universitetets gryning” (2012), 40–42, http://lup.lub.lu.se/student-papers/record/3461516.

Det är emellertid viktigt att uppmärksamma också den roll som högskoleut-bildningen har för demokratin genom sin utbildning av specialiserade experter. Att dessa behöver ha en bred referensram och förutsättningar att kommunicera med icke-experter har redan berörts. Detta är en förutsättning för samhällsin-syn i olika expertfunktioner och för ett demokratiskt deltagande i samhällets beslutsfattande.321

En bred referensram som möjliggör ”kommunikation” och ”insyn” behövs för att kompensera för de beroendeförhållanden som uppstår i den sociala ordning som texten framställer, en ordning där utbildningen försörjer staten med tek-nisk kompetens för att genomföra sociala reformer. Motverkandet av det för-främligande som expertens specialisering kan medföra avslöjar en inkonse-kvens i det kollektiva projektet: det vetenskapliga framsteget drar ”expert-funktionerna” i olika riktningar, mot de olika disciplinernas egna subkulturer, samtidigt som experternas uppgift ska vara att agera tillsammans i utforman-det av reformer mot gemensamma mål.

I det kollektiva projektet för social förändring framträder det sociologiska förnuftet som en övergripande logik för att relatera olika former av expertkun-skap till ”samhällsstrukturens” förändring. Det är genom den sociologiska ab-straktionen som alla ”expertfunktioner” kan fås att framstå som delar i det kollektiva projektets helhet. Vad man kallar kritiskt tänkande är ett sociolo-giskt vidgande av de perspektiv som anläggs i olika utbildningsämnen, som sker genom att undervisningen i dessa ämnen relaterar dem till de sociologiska distinktionerna mellan individen och kollektivet, vetenskap och värden, auto-nomi och heteroauto-nomi, det rådande och förändring, osv. De expertkunskaper utbildningarna producerar kan då inbegripa ett sociologiskt metaperspektiv som motverkar specialiseringens esoterism och dogmatism. De empiriska ve-tenskaperna är i denna lösning inte, som inom vissa delar av kritiskt-tänkande-rörelsen, åtskilda från det (vardagliga) kritiska tänkandet, utan behjälpta av det.

I kritiksociologiska termer kan man mot bakgrund av avpolitiseringen och expertorienteringen säga att pedagogiska idéer om individens bildning under-ordnas en ideologi i vilken ett politiskt kollektiv förankras i och legitimeras av det vetenskapliga framstegets praktik. Vetenskapen framträder som en mo-tor för sociala framsteg. Denna sammansvetsning mellan politik och veten-skap innebär i praktiken att utbildningen ska ersätta existentiella prövningar, exempelvis i form av studentprotesternas utopiska dekonstruktioner av etable-rade former av utbildning och styrning, med den utbildade expertens verklig-hetsprövning, som framställs som en central funktion i en förändringsprocess som är rationell och demokratisk. Denna ordning är logisk mot bakgrund av utbildningsplanerarnas sociologiska abstraktioner, som framställer verklig-heten som en uppsättning objekt (samhällsstrukturer, kollektiva värden) som lyder under ”lagar” som staten, likt juridiska lagar, har kontroll över. Men då

denna kontroll ska utövas genom etablerade institutioner (utbildning, tekno-kratisk styrning) kan den sociologiska verklighetsprövningen aldrig hota de grundläggande sociala relationer som studentprotesterna handlade om. Det so-ciologiska kritiska tänkandet är med andra ord ett begreppets överordning över intuitionen i form av en förtingligande abstraktion, som passar ihop med en föreställning om verkligheten som möjlig att förändra genom etablerade former för förändring.