Formalisering av livet: ställningstagandet

Analysen visar att de pedagogiska inläggen i 1980-talets akademiska diskuss-ion om kritiskt tänkande framställer livet utanför utbildningen som det kritiska tänkandets viktigaste tillämpningsområde. Vad som i det föregående beskrev som bristande collegestudenter utgör inte i första hand ett problem för de

etablerade vetenskaperna; studenterna finns inte till för att tjäna dessa veten-skaper. Studenterna behöver visserligen initieras i vetenskapens anda, men endast för att sedan ta med sig denna anda i sina egna liv. Deras liv är analoga mot vetenskaperna såtillvida att de ständigt konfronterar individen med kom-plexa problem. På samma sätt som den vetenskapliga forskningens subjekt, är vardagens subjekt ”utforskare” – fast av sina egna problem och erfarenheter:

Students should be actively involved and be encouraged to take the initiative as much as possible. A class should be organized as a community of inquirers on issues which are real and of genuine interest to students, so that students can actively think critically about experiences and problems identified by them.265

Med inriktningen mot autentiska problem som studenter kan relatera till upp-står enligt den pragmatiska teorin ett genuint engagemang för undervisnings-innehållet. Vilken sorts problem det kan handla om indikeras av Paul:

Issues that are multi-categorical and ethical in nature, on the one hand, and involve proposed justifications for behavior on the other, are ideal for teaching critical thinking on this view. And in fact most political, social, and personal issues about which we and the students are most concerned involve the above characteristics: the issues of abortion, nuclear energy, nuclear arms, the prob-lem of “national security”, poverty, social injustices of various kinds, revolu-tion and intervenrevolu-tion, socialized medicine, government regularevolu-tion, sexism, rac-ism, problems of love and friendship, jealousy, rights to private property, rights to world resources, faith and intuition versus reason, and so forth.266

Den typ av problem som här används som exempel framställer det kritiska tänkandet som inte endast en teknik för att lösa praktiska problem, utan också som en väg till ett förnuftigt ställningstagande i relation till samhälleliga, och till och med eviga problem. Det handlar här inte om att syssla med tekniska logikövningar för nöjes skull, utan om att genom meningsfulla samtal (Paul förespråkar sokratisk dialog) få subjektet att forma ett autentiskt förhållnings-sätt till faktiska problem.

Vad som utgör ett autentiskt och därmed engagerande problem är förvisso tvetydigt. Samtidigt som undervisningen utger sig för att bryta upp begrän-sande konstruktioner av verkligheten har problemen den utgår ifrån sitt ur-sprung i denna verklighet. Utbildningen konstruerar inte bara verkligheten ge-nom en selektion av undervisningsinnehåll; verkligheten är närvarande redan i de problem som läraren eller studenten introducerar i undervisningssituat-ionen. Det är just i egenskap av att förnimmas som verkliga som problemställ-ningar vittnar om sitt ursprung i verklighetens nätverk av institutioner. Ett pro-blem framstår som relevant och engagerande när det formuleras i för subjektet

265 Millman, ”Critical Thinking Attitudes”, 48.

bekanta termer, dvs. när det befinner sig inom de koordinater för tänkande som sätts av den verklighet som framställs av institutioner som utbildningen. ”Verkliga” problem, som redan är besjälade med studentens engagemang, är skilda från vad som skulle kunna kallas ”vetenskapliga” problem. Veten-skapliga problem uppstår genom att problemens beståndsdelar objektiveras med metoder som abstraherar dem, och de förlorar härigenom sin omedelbara verklighet. Utifrån dessa abstrakta objekt konstrueras abstrakta, ”overkliga” problem. Med de dialektiska grundbegreppen kan man säga att genom under-visning med autentiska, dvs. vardagligt formulerade, problem, bevaras det in-tuitiva engagemanget, då det hindras från att upplösas i det abstrakta begrep-pet. Den pragmatisk-pedagogiska konceptionen av kritiskt tänkande är något annat än ren vetenskaplig metodologism – den logiska argumentationsana-lysen är i denna konception ett verktyg för att orientera sig bland subjektiva ”världsåskådningar”.267 Genom att tålmodigt vända och vrida på etablerade åsikter om ett samhällsproblem kan en mer genomtänkt position i relation till problemen uppnås. Det kritiska tänkandet framträder som sökandet efter ett ”rimligt” förhållningssätt till praktiska problem, så som de framträder i eta-blerade verklighetsbeskrivningar.

Det är i detta skede möjligt att urskilja en paradox: för att relevantgöra det kritiska tänkandets tekniker för studenter måste undervisningen relatera tek-nikerna till ett autentiskt, vardagligt problem; men om problemet uppfattas som relevant är detta för att det redan stämmer överens med – dvs. är formu-lerat utifrån – de subjektiva, perspektivbundna ”fördomar” som det kritiska tänkandet skulle övervinna. Det kritiska tänkandet, som ska ersätta den per-sonliga, partikulära förförståelsen, dvs. intuitionens dominans över begreppet, är alltså avhängigt av att förförståelsen dröjer sig kvar och gör undervisningen för kritiskt tänkande relevant för den enskilde.

Den ordning i vilken studenten har att forma ett förhållningssätt gentemot befintliga problem framträder än tydligare när frågan om bedömning av kri-tiskt tänkande behandlas i tidskriften.268 De former för bedömning som intro-duceras indikerar att målet med undervisningen för kritiskt tänkande är ställ-ningstagandet – individen ska forma en egen subjektivitet i förhållande till den verklighet som utbildningen framställer. Ett exempel är en form av tester som Ennis diskuterar i en artikel. Den typ av tester som behandlas består i regel av ett antal kortare textstycken med påståenden som studenten ska ta ställning till utifrån några färdiga svarsalternativ. Detta prövningsformat möj-liggjorde att ett stort antal studenter kunde testas med hjälp av datorer.269 Med-veten om de förenklingar denna metod innebär, förklarar Ennis att tester måste

267 Se Paul, ”Teaching Critical Thinking in the ’Strong’ Sense”.

268 Ennis, ”Problems in Testing Informal Logic Critical Thinking Reasoning Ability”; Philip A. Pecorino, ”Grading Critical Thinking”, Informal Logic 9, nr 2 (1987),

https://doi.org/10.22329/il.v9i2.2668; Peter A. Facione, ”Thirty Great Ways to Mess Up a Crit-ical Thinking Test”, Informal Logic 12, nr 2 (1990), https://doi.org/10.22329/il.v12i2.2605.

hantera en viss osäkerhet relaterad till kontext och värdeomdömen, och att frågorna därför behöver innehålla ord som ”troligen”, ”sannolikt” etc:

69. “The shorter of the two people wearing green hats is a female. I know be-cause I saw her long hair when she removed her hat.” Which is probably taken for granted?

A. All females have long hair. B. Only females have long hair.

C. A person wearing a green hat is likely to be female.

The keyed answer, B, makes the argument deductively valid (or does so with minor adjustments if one wants to be strict about it). The word “probably” has been included in the question asked in deference to the fact that full context is not specified, and that background knowledge does matter.270

Testpersonen ska här tänka kritiskt genom att fokusera på exemplets form: uppgiften går ut på att identifiera funktioner i argumentets logiska struktur. Med denna ansats kringgås själva innehållet i exemplet; den argumenterande agentens avsikt är ointressant. Vad som behandlas är istället själva formens konsekvens; det enskilda innehållet är endast ett godtyckligt råmaterial. Sam-tidigt som innehållet är trivialt är själva formen i uppgiften avgörande: trots att den beskrivna situationens totalitet är obegriplig avkrävs studenten ett ome-delbart ställningstagande, och härmed ett indirekt godtagande av ”problemets” relevans.

Det problem som Ennis (på ett nyanserat sätt) behandlar i sin artikel är att testets facit kan visa sig vara oriktigt, då en spekulation om kontexten kan underminera det korrekta svaret. Introduktionen av signifikanten ”troligen” återskapar således en möjlighet att ställa kravet på ett omedelbart ställnings-tagande: respondenten ska tolerera osäkerheten för att kunna dra en (prelimi-när) slutsats utifrån tillgänglig – om än obegriplig – ”information”. Testprak-tikens pedagogiska funktion blir härigenom att träna individen i att alltid kunna ta ställning. Vad som motverkas är en pacificerande osäkerhet, förvir-ring, att inte veta. Mottagaren uppmanas att (genom de färdiga svarsalternati-ven) tala istället för att passivt avvakta, och tvingas härmed ”välja” den fram-ställda uppgiftens former för vetande och handlande. Genom att engagera in-dividen i exemplet och avkräva ett ställningstagande har testet inpräntat den ovetande individen som ett vetande subjekt i verkligheten.

Den ordning som konstrueras kan sättas i relation till problemet med ut-bildningens reproduktion av befintliga verklighetsbeskrivningar. Problemen utgör här hela tiden en utgångspunkt för kritiskt tänkande; de ”påträffas” i en given form; testmetoderna ger inget utrymme för att ifrågasätta problemet (Ennis verkar anse att detta vore värdefullt, men att det i praktiken är ogörligt). Subjektet intar rollen som mottagare, och inte avsändare av problem. På detta

sätt modelleras en specifik verklighet, i form av en ordning där (samhälleliga) problem påträffas i en redan bearbetad form – de framställs av auktoriteter (politiska ledare) som förmedlar dem till individer som då tar ställning till dem. På samma sätt som utbildningen gör distinktioner mellan etablerad kun-skap och ej erkänd kunkun-skap, upprättas i problemlösningens ordning distinkt-ioner mellan problem och lösningar, och i praktiken mellan problemställare och problemlösare. Förebilden för den kritiske tänkaren är enligt denna logik experten, som tillämpar sin kännedom om vetenskap för att lösa problem som formulerats av någon annan.