Förskolning och fostran

Redan denna grundläggande karaktärisering av den högre utbildningen aktu-aliserar frågan om den pedagogiska paradoxen: hur kan individen manas till att frigöra sig från styrning i ett sammanhang där styrningen mot förutbe-stämda mål dominerar? Som ett första steg i att besvara denna fråga görs i det följande en analys av de pedagogiska förutsättningar som anges som önsk-värda i några utredningstexter som föregick U 68.

Planeringslogikens tillämpning på den undervisningens nivå tar sig uttryck i vad som kan kallas en förskolning av högre utbildning, dvs. att formerna för undervisning och utvärdering modelleras utifrån de former som är institution-aliserade i den obligatoriska skolan.290 Det går att identifiera flera aspekter av denna process.

1) I både U 55 och U 63 ser man undervisningsfrågan som en central ”pro-duktionsfaktor”291 för att korta ned studietider och få studenter att ta examen.

288 UKÄ, 70.

289 UKÄ, 178.

290 Se t.ex. Benno Hafeneger, ”Bologna-Reform: Anmerkungen zu einigen Entwicklungen im deutschen Hochschulsystem”, Sozial Extra 37, nr 7–8 (2013): 20–22, https://doi.org/10.1007/s12054-013-1027-9.

291 SOU 1965:11: Utbyggnaden av universitet och högskolor : lokalisering och kostnader. 1 Betänkande, Statens offentliga utredningar, 1965, 24.

I U 55 förespråkar man mer ”explikation” och ”övning” i undervisningen,292

och man vill se mer kursböcker och lektioner som komplement till tradition-ella föreläsningar och seminarier.293 I U 63 upprepas detta:

Vid planeringen av undervisningen är det angeläget att alla möjligheter att för-bättra studiemetodiken tas till vara i syfte att underlätta för de studerande att snabbt genomföra sina studier. Programmerad undervisning kan exempelvis ge möjligheter för repetition av kursmoment som den studerande på grund av sjukdom e. dyl. ej kunnat deltaga i. Vidare må påpekas behovet av kurslittera-tur i erforderlig omfattning.294

En utbildning som alltså tar intryck av grundskolans undervisningsformer ses här som mer effektiv än traditionella universitetsstudier: studenten kan med aktiv träning genomföra studierna snabbare.

2) Man finner också nödvändigt att göra en uppdelning mellan forsknings- och utbildningsinriktade verksamheter. Detta görs dels genom etableringen av universitetsfilialer (så småningom ”högskolor”) utan forskning, på orter utan universitet,295 dels genom införandet av universitetslektoraten, dvs. särskilda lärartjänster som kan ersätta professorer i undervisningen på universitetens grundnivå.296 Uppdelningen mellan forskning och utbildning ger upphov till den härefter ständigt återkommande frågan om hur man ska behålla ”forsk-ningsanknytning” i undervisningen.297

3) Man kan också se förskolningen som en tendens till hur man på en dis-kursiv nivå konstruerar den högre utbildningen. Från och med U 55 börjar man omtala den högre utbildningen som en plats för ”skolning”, och när man beskriver undervisningspraktiken talar man om ”elever” istället för studen-ter.298 Denna tendens får fullt genomslag i U 68, som för samman universitet och andra högre utbildningsinstitutioner under den gemensamma benäm-ningen ”högskolan”.

I dessa observationer framträder en tydlig hierarki mellan de som styr över utbildningen och de ”elever” som har användning av den, där utbildningens auktoriteter föreställs ha kontroll över och bära ansvaret för utbildningens konsekvenser för ”eleverna”. Individen kan anförtros att göra egna utbild-ningsval endast i den mån de är grundade i den ”information” auktoriteterna tillhandahåller: ”Det bör (…) framhållas att det är nödvändigt att elever, för-äldrar och lärare ges en utförlig information om utbildningens mål och de

292 SOU 1957:24: 1955 års universitetsutredning 1. Den akademiska undervisningen. Forskar-rekryteringen, Statens offentliga utredningar, 1957, 80.

293 SOU 1957:24, 84, 86.

294 SOU 1965:11, 255.

295 SOU 1965:11, 460.

296 SOU 1957:24, 94–99.

297 Se Högre utbildning : forskningsanknytning och studieorganisation, U 68 debatt (Stock-holm: Allmänna förl., 1970).

vägar samhället har valt för att söka nå det”.299 Man kan här urskilja en hierarki mellan tre nivåer av kontroll, med planeringsfunktionärerna på den högsta ni-vån, som via lärarna styr studenternas utbildningsbanor på den lägsta nivån. De akademiska lärarna framstår här som underfunktionärer, som har att reali-sera den plan som de högre funktionärerna slagit fast.

Planeringsarbetets överordning i arrangemanget rättfärdigas genom sin ve-tenskaplighet, genom vilken planeringens auktoriteter får insyn i arrange-mangets inre logik, vilken beskrivs i naturvetenskapliga termer (”strukturer”, ”tröghet”, ”faktorer”). Detta återspeglar den anda som i allmänhet känneteck-nar efterkrigstidens reformarbete: man förlitar sig på empirisk vetenskap som en källa för expertis. Ledande svenska pedagoger tycks i denna anda ha iden-tifierat sig som mer eller mindre officiella experter. Detta innebär att de prak-tiska problem som den poliprak-tiska styrningen formulerar behandlas som veten-skapliga problemställningar:

Vi måste för varje utbildningssystem bestämma oss för vilka förändringar hos

eleven som utbildningen ska leda fram till. Vi måste hitta mätinstrument som mäter hur stor förändring på dessa områden som utbildningen åstadkommit. Slutligen måste vi översätta dessa på olika områden åstadkomna förändring-arna till en gemensam värdestorhet.300

För den pedagogiska expertisen förutsätter en vetenskapligt förankrad plane-ring av utbildning kalkyler genom vilka det går att analysera relationerna mel-lan ”funktioner” som 1) samhällsresurser, 2) samhällskrav, 3) utbildningsre-sultat, och 4) utbildningsprocesser.301 Denna funktionalistiska logik är symbi-otisk med styrningens logik: kostnader vägs mot uppskattningar av det ”värde” utbildning skapar för ”samhället”.

Den vetenskapliga optimeringen av utbildningen förutsätter, som citatet ovan uttrycker, att man slår fast vilka konkreta förändringar av utbildningens mottagare som är målet. Målformulering blir således ett avgörande moment i planeringen. I föreställningen om den högre utbildningen som en förlängning av den lägre utbildningen blir det logiskt att formulera utbildningsmål som är gemensamma för de båda institutionerna. Om vi nu går över till U 68, visar sig detta bland annat i debattskriften Mål för högre utbildning, där man skriver att ”[d]et är nödvändigt att vid målformulering och utbildningsplanering be-trakta all utbildning som en enhet”.302 En aspekt av denna enhet, som tydligt

299 Högre utbildning : funktion och struktur : diskussionsunderlag, U 68 debatt (Stockholm: Utredn., 1969), 41.

300 Ulf P. Lundgren och Bengt-Åke Lundvall, Studieeffektivitet : en teoretisk och empirisk

stu-die av effektivitetsbegreppet inom den högre utbildningen, Rapporter från Pedagogiska

institut-ionen, Göteborgs universitet ; Kompass-projektet ; Ekonomisk-pedagogiska studier (Göteborg: Göteborgs universitet, 1969), 4, understrykning ersatt med kursivering.

301 Jarl Bengtsson och Ulf P. Lundgren, Utbildningsplanering och jämförelser av skolsystem (Lund: Studentlitteratur, 1969), 11.

302 Mål för högre utbildning : diskussionsunderlag, U 68 debatt (Stockholm: Nordiska bokhan-deln, 1969), 17.

präglar målsättningen om kritiskt tänkande, är att den obligatoriska skolans moraliskt orienterade målsättningar kan omfatta även den högre utbildningen.

I U 68:s debattskrifter beskrivs hur ”skolningen” av ”eleverna” inbegriper en fostran till vissa ”grundläggande värderingar”, såsom jämlikhet, demokrati och välfärd.303 Demokratifrågan kan fungera som ett exempel som illustrerar denna värdedimension. Demokratins utveckling presenteras i debattskriften som ett utbildningsmål om vilket ”enighet råder”. Utbildningen bör därför in-nehålla ”en total genomgång av demokratibegreppet”. Men själva begreppet är här inte ett mål i sig, utan ett medel för att uppnå ett mål om ”vidgad demo-krati”: målet är inte förståelsen i sig, utan det ”demokratiska förhållningssät-tet”.304 Denna inriktning i målformuleringen är den bakgrund mot vilken dis-kussionen om kritiskt tänkande i U 68 blir möjlig att förstå: det kritiska tän-kandet ska inte bara vara en, som i det amerikanska fallet, vetenskaplig eller på annat sätt reflekterad och systematisk analys av påståenden – det ska dess-utom tjäna den ståndpunkt som man i ”samhället” är enig om.305

Vilken form av kritiskt tänkande är möjlig när principen om styrning är så tydligt överordnad principen om individens frigörelse? Man kan här jämföra med vad som i föregående kapitel kallades problemlösningens ordning. I det svenska fallet finns inte någon diskurs om hur individen ska ta sig an bestyren sitt dagliga liv, men den grundläggande relationen mellan verkligheten och världen kännetecknas av samma princip: planeringsfunktionärer definierar verkligheten och utbildningen används sedan för att positionera individer i ett produktivt förhållande till denna verklighet.

Med introduktionen av ett mål om kritiskt tänkande som är bredare och mer samhällsorienterat än den amerikanska varianten kompliceras emellertid denna ordning. Styrningen av utbildningen mot snabbare genomströmning och mer kontroll står i en logisk motsättning mot ett sådant mål – utifrån pro-jektet att effektivisera den högre utbildningen vore det ologiskt att låta studen-ten ägna sig åt vad som utifrån andra mål vore ett irrationellt ifrågasättande av allmänt accepterade saker, och härigenom bromsa upp undervisningsproces-sen. Uttrycket ”kritisk skolning” är i sig självt tvetydigt – ordet ”kritisk” kon-noterar med myndighet och autonomi,306 medan ”skolning” konnoterar med omyndighet och uppfostran. Denna tvetydighet visar sig också i den övergri-pande frågan om sättandet av utbildningsmål. Då utbildningens mål, enligt logiken i U 68, på förhand är bestämt av utbildningssystemets experter, åter-står för den högre utbildningen endast uppgiften att informera om målen och

303 Mål för högre utbildning, 23.

304 Mål för högre utbildning, 30–31.

305 Se även Susanne Dodillet, ”En skola i samhällets tjänst eller för individen? Om relationen mellan politik och pedagogik i skolans styrdokument sedan 1940-talet”, Statsvetenskaplig

tid-skrift 121, nr 4 (2019), https://journals.lub.lu.se/st/article/view/20516, som visar hur denna

po-litiska tolkning av utbildningens uppgift även präglade (och fortfarande präglar) styrningen av skolan.

så effektivt som möjligt uppnå dem. I detta arrangemang uppstår också en mer teoretisk motsättning: utarbetandet av metoder för effektiv ”skolning” förut-sätter att målen är konkreta och specifika, men statens sättande av mål för utbildningen kan, särskilt mot bakgrund av 68-protesterna mot utbildningens understödjande av vissa intressen, vara legitimt endast i den mån målen är universella, dvs. allmänna och abstrakta. Denna grundläggande motsättning ger i U 68 upphov till ett antal dualismer, som dras till sin spets i diskussion-erna om kritiskt tänkande.