Doktrinen om tydliga mål

Den ”aktiva samhällsplanering” som U 68 förfäktar, som genom kontroll över utbildningen kan styra över transformationer av ”samhällsstrukturen”, ger stor makt åt vetenskapliga experter, och målet om kritiskt tänkande är ett sätt att se till att distansen mellan dessa experter och andra aktörer reduceras; den högre utbildningen möjliggör för en större grupp människor att anlägga ett vetenskapligt, rationellt perspektiv på samhället. Samtidigt kräver förverkli-gandet av denna idé i sig vetenskaplig expertis, som, ska det visa sig, emeller-tid finner den problematisk: för att kunna planera och optimera den pedago-giska måluppfyllelsen måste man klargöra exakt vad målen innebär.

I U 68:s debattskrifter talar man om utbildningens övergripande mål i ge-nerella termer, och dessa mål (yrkeskompetenser, demokrati, jämlikhet) fram-står därför som självklara. Men när planeringen av utbildningen skulle ske på en mer konkret nivå ansågs det önskvärt att övergripande mål delades upp i mer specifika delmål. Således ville man i UKAS-betänkandet införa studie-planer som redovisar de konkreta målen för varje enskild kurs, och hur de ska uppnås:

I varje studieplan skall anges studiekursens målsättning, de kurser som ingår i studiekursen, särskilda förkunskapskrav och andra särskilda villkor för till-träde till studiekursen och till enskilda kurser inom denna, kursernas poängtal och tidsmässiga inplacering i studiekursen, omfattningen av den litteratur som ingår i varje kurs samt de prov som anordnas. Vidare bör studieplanen om möj-ligt innehålla studietekniska anvisningar till de studerande beträffande krav på arbetsinsats, arbetsrutin, fördelningen av litteraturstudierna och dessas anknyt-ning till respektive undervisanknyt-ningsmoment, beräknat pensum litteratur per vecka liksom övriga upplysningar om hur studierna skall bedrivas för att ge åsyftat resultat.322

Den detaljerade specificeringen av hur kurser ska planeras och presenteras har sitt ursprung i den dåvarande pedagogiska expertisens doktrin om undervis-ningsprocessen. Denna expertis bestod kring U 68 mestadels av svenska pe-dagoger och psykologer som influerades av amerikansk behaviorism, system-teori och kognitionspsykologi. En grundtanke var att man med dessa system-teorier

kunde göra undervisningen till ett vetenskapligt problem, genom att med mo-deller över undervisningsprocessen synliggöra dess olika mekanismer.323

Inom den dominerande teoribildningen om den högre utbildningens undervis-ning, som gick under beteckningen utbildningsteknologi (eller undervisnings-teknologi) undersöktes möjligheten att på olika sätt effektivisera undervis-ningen med hjälp av teknologiska hjälpmedel som underlättade en detaljerad planering av lärandeprocesser. Sidoeffekter eller långsiktiga konsekvenser av undervisning har här ingen tydlig roll. I fokus står istället det faktiska, obser-verbara beteende som utgör det omedelbara slutmålet för en viss undervis-ningsinsats. På samma sätt som i de politiska debattskrifterna gäller det därför här att formulera och konkretisera vad som egentligen är utbildningens mål.

Under 1960-talet förekom i Sverige flera försök med automatiserade under-visningsprogram, exempelvis vid Statens Försöksskola (under Torsten Husén) och Försvarets Brevskola, och projekt som var influerade av programmerad undervisning initierades vid de pedagogiska institutionerna vid Umeå, Upp-sala och Stockholm, och vid lärarhögskolan i Malmö. Särskilt utvecklad var emellertid utbildningsteknologin, i en bredare bemärkelse än den helt pro-grammerade varianten, i Göteborg, där Lennart Parknäs ledde Institutet för programmerad undervisning i nära kontakt med Kjell Härnqvist.324 Erik Wal-lin, som vid denna tid forskade inom utbildningsteknologi, menar att rörelsens inflytande inom skolvärlden avtog i början av 70-talet: lärare var kritiska mot automatiseringstanken, och idén om programmering visade sig oförenlig med idén om ökat studentinflytande.325 Men inom den högre utbildningen levde den utbildningsteknologiska idén vidare, och den präglade tydligt den universi-tetspedagogiska utredningen (UPU) som startade 1965 och publicerade sitt huvudbetänkande 1970.

I sina tidigaste former var den svenska universitetspedagogiken inte utbild-ningsteknologisk. Huséns idéer om universitetspedagogik, som han omsatte i en universitetskurs 1957, och i en bok 1959, handlade om att forma en kritisk hållning gentemot etablerad kunskap:

Under skoltiden kan begränsningen i fråga om lärobokskontakter hos eleven lätt skapa den uppfattningen, att vetandet är färdigt och odiskutabelt. Vad som står i läroboken utgör inte endast vetandets nuvarande läge utan dess definitiva resultat. Det behöver knappast närmare motiveras, hur viktigt det är att hos studenten fostra en odogmatisk och kritisk hållning.326

323 Se t.ex. N. L. Gage, ”Paradigms for Reseach on Teaching”, i Handbook of Research on

Teaching, red. N. L. Gage, 1:a uppl. (Chicago: Rand McNally, 1963), 94–141.

324 Erik Wallin, ”Svensk utbildningsteknologi – dess uppgång och nedgång åren 1960-1980”,

Studies in Educational Policy and Educational Philosophy 2006, nr 1 (2006): 8–9,

https://doi.org/10.1080/16522729.2006.11803916.

325 Wallin, 17–18.

I sin text gör Husén flera ställningstaganden som står i motsats till både psy-kologiska teorier om ”lärande” och utbildningsteknologins datormetaforik. Han menar exempelvis att till skillnad från skolelever, behöver de vuxna in-divider som den högre utbildningen riktar sig till inte ”motiveras”, men de ”har behov av att medverka vid planeringen av studiegången”.327 Husén argu-menterar för att universitetsundervisningens traditionella former behöver bli mer ”aktiva”, men hans idéer om hur studieteknik, föreläsningar, seminarier och laborationer kan reformeras är moderata; det rör sig om interventioner som att förmå studenter att föra anteckningar vid litteraturstudier och under föreläsningar, och att se till att fler vågar tala under seminarier. I en artikel publicerad 1967 kritiserar Husén utbildningsteknologin för att alltför lättvin-digt generalisera principen om individualisering till befintliga undervisnings-praktiker: psykologiska teknologier måste rekontextualiseras från laboratoriet till en klassrumssituation där en lärare talar till en grupp studenter.328

I de universitetspedagogiska texter som gavs ut av Husén och andra kända pedagoger inom ramen för UPU är den teknologisk-psykologiska inriktningen emellertid tydlig: en central tes är här att utbildningsplanering behöver inne-fatta detaljerad målanalys; den högre utbildningen måste förses med exakta mål formulerade som observerbara beteenden. Tanken är att undervisningens former ska optimeras för varje steg i riktning mot målet. I linje med cyberne-tisk teori tänker man sig kunna åstadkomma detta genom konstant återkopp-ling (feedback), exempelvis genom bedömning av studentens prestationer och utvärdering av kurser. Bedömning och utvärdering är möjligt endast i den mån det är klart vad undervisningen ska åstadkomma. I inledningen till rapporten Universitetspedagogik (först utgiven som Kompendium i universitetspedago-gik 1967) skriver Karl-Georg Ahlström att den högre utbildningens målfor-muleringar tenderar att vara vaga, och att de ”beteendeförändringar” som ef-tersträvas effektivare kan uppnås med en ”exakt målbeskrivning kan fungera som styrinstrument för systemet”.329 Utan konkreta beteendemål finns risken att undervisningen

inte resulterar i några beteendeförändringar, d.v.s. inte är någon undervisning eller

327 Husén, 27–30.

328 Torsten Husén, ”Some Thoughts concerning Educational Technology”, International

Re-view of Education / Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft / Revue Internation-ale de l’Education 13, nr 1 (1967): 6–13; denna kritik förekommer även i Daniel Kallós, Två universitetspedagogiska undersökningar. 1, En undersökning rörande värdet av verbal reci-prok aktivitet inom lektionsundervisningen, Report from the Institute of education, University

of Lund, 0458-4775 ; 14 (Lund, 1967), 7.

329 Urban Dahllöf m.fl., Universitetspedagogik : samlingsvolym utarb. inom ramen för

Univer-sitetspedagogiska utredningens (UPU) verksamhet, red. Karl-Georg Ahlström (Lund:

Student-litteratur, 1972), 3; se även Urban Dahllöf, Fem promemorior om målanalys,

läroplansrevis-ioner och pedagogisk forskning, Kompass-projektet, 99-0375080-3 ; 5 (Göteborg: Göteborgs

resulterar i slumpvisa beteendeförändringar utan kontroll eller styrning från undervisarens sida

och/eller

resulterar i beteendeförändringar, som inte har relevans i förhållande till målet (man slinker lätt över på den enkla faktakunskapsnivån).330

I detta perspektiv handlar vaga målformuleringar om ”indirekta” mål, vars uppfyllande är svåra att utvärdera – man kan därmed inte veta om en viss undervisningsmetod är effektiv i relation till ett sådant mål. Ett mål för under-visning måste, som Ference Marton skriver i ett separat expertutlåtande inom UPU, vara ett ”modellbeteende”, dvs. ett mål ”uttryckt i operationellt definie-rade beteendetermer”:331 ”’Undervisningsprocessen’ kan sägas utgöra ett sys-tematiskt försök att reducera skillnaden mellan faktiskt beteende och modell-beteende medelst vissa åtgärder”;332 det faktiska beteendet är ”i bästa fall vid utbildningens slut (…) identiskt med modellbeteendet”.333 Modellbeteendet anges i typiska fall på olika komplexitetsnivåer: enklare klasser av beteenden handlar om ”informationsförvärv”, medan mer avancerade klasser beskriver ”informationsbehandling” i form av analys, problemlösning etc. – men man måste alltid använda verb som betecknar faktiska beteenden; de kognitiva aspekterna av målen ska vara förutsättningar för att modellbeteendet ska vara möjligt att uppvisa.334

Oklara mål är inte endast svåra att utvärdera, utan också svåra att kommu-nicera till studenterna. Det handlar här om en entydighet som underlättar att olika lärare inom en kurs, och studenter som tar kursen, ska förstå spelreglerna när kunskaper ska prövas. Målens tydlighet kan därmed också tänkas vara en avgörande faktor för studenternas motivation – med entydiga mål motverkas risken att det uppstår friktion i mötet mellan universitetet och studenten, vilket kan leda till avbrutna studier.335 Om innebörden i ett vagt mål, såsom ”kritiskt tänkande”, inte förklaras för studenterna finns risken att de inte ser någon po-äng i att delta i undervisningen:

330 Dahllöf m.fl., Universitetspedagogik, 30.

331 Ference Marton, Prov och evaluering inom den akademiska utbildningen, Universitetspeda-gogiska utredningen (Stockholm: Studentlitteratur (distributör), 1967), 8.

332 Marton, 5.

333 UPU VII: Den akademiska undervisningen : principbetänkande avgivet av Universitetspe-dagogiska utredningen, Universitetskanslersämbetets skriftserie 10 (Stockholm: Utbildnings-förl., 1970), 27.

334 Marton, Prov och evaluering inom den akademiska utbildningen, 9; Dahllöf m.fl.,

Univer-sitetspedagogik, 19–28; man åberopar här Robert M. Gagné, The conditions of learning

(Lon-don: Holt, Rhinehart and Winston, 1965); och Benjamin S. Bloom, Taxonomy of educational

objectives : the classification of educational goals. Handbook 1 Cognitive domain (New York:

David McKay, 1956); se även Wallin, ”Om målanalys och målformulering”, 15.

335 Sigvard Rubenowitz, Motivationspsykologiska aspekter på högskolepedagogiken :

slutrap-port till Universitetspedagogiska utredningen (Göteborg: Psykologiska institutionen,

På en del institutioner har man ordnat frivillig undervisning då man räknar med att vissa betydelsefulla mål av typen studieteknik, rapportskrivning, ”kritiskt tänkande” o.dyl. kan vara dåligt tillgodosedda. Resultaten är ofta nedslående med avseende på deltagandet. Anledningen är till stor del att dessa mål inte kommunicerats och inte heller är föremål för prövning (examination) och då går det som det går!336

En förklaring som i UPU lyfts fram till att mål som ”kritiskt tänkande” fram-står som oklara är att de är formulerade på en ”makronivå”, medan faktiska studiekurser befinner sig på en ”mikronivå”. Övergripande mål är ”inte av så-dan art att de [kan] fungera som effektiva styrmekanismer för undervisnings-processen och evalueringen på de nivåer som representeras av utbildnings-gång, studiekurs eller kurs”.337 Om man bryter ner och försöker konkretisera övergripande utbildningsmål finner man att de är sammansatta av en mångfald av olikartade kunskaper och förmågor. Dessa olika beståndsdelar av målen är vad som ska uppnås i de enskilda kursmomenten. Det är dessa delmål som ska kommuniceras till studenten; det är när det blir tydligt exakt hur studenten ska bete sig som studierna får mening; ”Strävan till exakthet när det gäller att be-skriva de uppställda kraven på ett godkänt beteende måste vara mycket stor”.338

I jämförelse med de luftiga målformuleringarna i U 68:s debattskrifter framstår UPU:s doktrin om lärandeprocessen som dogmatisk i sina teoretiska postulat. U 68:s utredare verkar också finna UPU:s förslag väl individualist-iska: i slutbetänkandet Högskolan (1973) tolkar man UPU:s idé om mål för högre utbildning som ”yrkesutbildning”, ”allmänbildning” och ”personlig-hetsbildning”, men de två första av dessa väljer utredarna att föra in under de kollektiva målen ”välfärdsutveckling”, ”demokrati”, ”internationalisering” och ”social förändring”. Man talar också om ”bildningsmotivet”, som ”skär tvärs igenom flertalet av de angivna målen”.339 Vad den pedagogiska experti-sen har framfört om målsättning och målanalys, ”från delvis andra utgångs-punkter”, menar man ”kompletterar” framställningen i U 68:s betänkande.340

Man upprepar således i betänkandet den sociologiska idé om ”kritisk skol-ning” som angavs i debattskriften: man ska kunna analysera olika vetenskap-liga teoribildningars grundläggande värderingar och sociala konsekvenser.

Både det sociologiska kritiska tänkandet, som utgår från totaliserande ab-straktioner, och den utbildningsteknologiska kritiken mot vaga utbildningsmål kan jämföras med den amerikansk-analytiska idén om utbildning för kritiskt tänkande (se kap. 5). I relation till det sociologiska framtidsprojektet framstår den logiska argumentationsanalysen som smal och reaktiv. I relation till den utbildningsteknologiska visionen är den emellertid öppen och 336 Dahllöf m.fl., Universitetspedagogik, 33. 337 UPU VII, 26. 338 UPU VII, 27. 339 SOU 1973:2, 47. 340 SOU 1973:2, 50.

perspektiverande – den utbildningsteknologiska påverkansprocessen skulle i kritiskt-tänkande-rörelsens perspektiv betraktas som manipulativ, då under-visningen inte övertygar genom en vädjan till förnuftet, utan genom upprep-ning och betingupprep-ning.