Praktiska motsättningar i de pedagogiska idéerna

De tre kurslogikerna resulterar i tre olika anrop av studenter:

1) Den filosofiska kursen anropar subjektet som förnuft. Studenten uppma-nas att tänka och säga sanningen, en universell sanning som gäller alla män-niskor. Studenten gör härigenom sin plikt som medborgare i ett kollektiv som formeras kring en mission om fullständig upplysning. Denna upplysning ska realiseras genom en formaliserad verklighetsprövning i form av rekonstrukt-ion och granskning av argument, en procedur som i sitt objektiverade framträ-dande tycks fungera apparatlikt, med subjektet på avstånd; det tids-rumsliga, subjektiva jaget kan härmed undgå det pedagogiska anropet. Det kritiska tän-kandet liknar en ritual som kräver ett utförande, men inte en subjektiv bekän-nelse.

2) Den humanistiska kursen anropar subjektet som intellekt. Den intellek-tuelles uppgift är inte att fastställa sanning, utan kunna kritisera texter på ett intressant och originellt sätt. Det kritiska tänkandet framställs som en kreativ praktik i vilken den kritiske tänkaren strategiskt leker med sitt erkännande av sig själv som socialt bestämt subjekt. Den strategiska logiken kännetecknar också kursens skiftande positioneringar i relation till institutioner som veten-skap, konst och politik, mot vilka den intellektuelle kritikern är illojal; från den bildade individens perspektiv kan dessa praktikers objektiva former kriti-seras för att vara ideologiska, instrumentella, förfrämligande. Men den strate-giske intellektuelles flyktiga positionering präglas själv av en underliggande, verklighetstillvänd instrumentalitet: medan de andra kurserna framställer det kritiska tänkandet som en potentiellt allmän kompetens är det här också en arena för särskiljande och en karriärväg.

3) Den högskolepedagogiska kursen anropar subjektet som samvete. Detta anrop tar sikte på individens moraliska föreställningar; individen förväntas känna igen sig själv i kursens opposition mot den verklighet som framställs. Detta innebär också att kursens etiska ideal ska vara subjektets egna: emanci-pation, transformation, autonomi, inkludering; dessa ideal ber om fullständig bekännelse. Den för kursens budskap underliggande fantasin om subjektets och undervisningens moraliska enhet är fientlig mot reell exterioritet; den kri-tiska pedagogiken ska, till skillnad från den intellektualiserande pedagogiken, förmå studenten att inte i första hand strategiskt ägna sig åt tekniskt eller este-tiskt, genre-orienterat kritiskt tänkande, utan att identifiera sig som sig själv, som ontiskt subjekt, inkastat i verklighetens maktordningar. Genom att anropa subjektet som föremål för symboliska förtryck avser man i den högskolepeda-gogiska kursen, via de lärare som undervisas, framkalla indignation, i vilken subjektet finner sig självt emanciperat och rättrådigt.

Varje anrop av en viss subjektivitet är präglat av exterioritetens problem. Detta problem kan utifrån analysen beskrivas som ett spänningsfält mellan två sidor. Den ena sidan är en pedagogisk strategi som går ut på att dela upp indi-viden i dels ett universellt intellekt, dels en konkret, kroppslig, enskild tillvaro,

och sedan kultivera det förra och hålla det senare på avstånd, för att åstad-komma ett rent, distanserat kritiskt tänkande. Den motsatta sidan är att anropa individen som tillvaro, och att i undervisningen mobilisera erfarenheter kopp-lade till denna tillvaro, för att stimulera ett tillämpat och konkret, men samti-digt moraliserande och socialt bestämt, kritiskt tänkande.

Analysen av kurser i kritiskt tänkande visar att den pedagogiska paradoxen tar olika skepnader när kurserna slår in på olika pedagogiska strategier för att framkalla och organisera det kritiska tänkandet. Dessa skepnader har här ut-tolkats via tre pedagogiska idéer som knyter det kritiska tänkandet till det uni-versella: vetenskap, politik och bildning.

Idén om det vetenskapliga framsteget ger upphov till pedagogiska verklig-hetsprövningar som efterliknar de former som påträffas inom empiristisk eller teoretisk forskning. Sådana prövningar erhåller legitimitet genom att relatera till en allmän strävan efter vetande och visshet. Två typer av kritiskt tänkande aktualiseras i denna strävan: dels kan kunskap som inte lever upp till veten-skapliga kriterier för legitimt vetande utsättas för prövning (upplysning), dels kan den vetenskapliga kunskapen pröva sig själv (akademisk diskurs). Det upplysande kritiska tänkandet opererar i utbildningen genom en formalistisk prövning (logisk argumentationsanalys), som används för att söka efter det rationella argumentets struktur i tal som påträffas i vardagen – om strukturen är dold kan den rekonstrueras, men om den är korrupt måste talet avfärdas som irrationellt. Men utbildningen kan inte använda detta enkla prövningsformat för att kvalificera upplysningens mening;523 med målet om maximering av ”nyttor” hänskjuts konstruktionen av mening till den enskilda individen, och den universella rationaliteten reduceras således till ett instrument för partiku-lära syften. Pedagogiseringen av upplysningen, som ur en mångfald av upply-sande traditioner utvinner en universell ”vetenskaplig” metod, leder således (som i den logiska argumentationsprövningen) till en ”meningslös”, abstrakt formalism som det icke-vetenskapliga, som alltså ska upplysas, knappast låter sig drabbas av – jämfört med det framstår exempelvis religiös kunskap som reflexiv och medveten om meningen i sina sanningskriterier.524

Det akademiska kritiska tänkandet, som utgör en annan sida av det veten-skapliga framstegets pedagogik, verkar utifrån en verklighetsprövning i form av kommentaren, en intellektuell artefakt som kan ses som en vetenskaplig produkt i sin egen rätt. Det kritiska tänkandet blir i denna logik emellertid ett normalt moment i det vetenskapliga framstegets kumulativitet, och det skiljer sig då inte längre från normalt ”akademiskt tänkande”. Det går visserligen att göra en uppdelning i ”kritiska” och ”icke-kritiska” vetenskaper, men så fort

523 Max Weber, ”Wissenschaft als Beruf”, i Gesamtausgabe. Abt. 1, Schriften und Reden, Bd

17, Wissenschaft als Beruf : 1917/1919 ; Politik als Beruf : 1919, av Max Weber, red. Horst

Baier (Tübingen: Mohr, 1992), 93.

utbildningen ska framkalla kritiskt tänkande kommentarer inom en kritisk ve-tenskap återuppstår problemet med det kritiska och det normala.

Idén om det politiska kollektivet tar sig uttryck i pedagogiska verklighets-prövningar av politiska anspråk på det universella. Prövningarna kan handla om att individen mediterar över sin egen medverkan i processer (hierarki-sering, marginali(hierarki-sering, förtryck) som står i vägen för inkludering av subjekt i sociala gemenskaper, eller om att identifiera manipulationsförsök vars sken av universalitet, dvs. vädjan till förnuftet, är falskt (pseudovetenskap, politisk retorik). Idén om det politiska kollektivet kan emellertid inte i den pedago-giska praktiken uttryckas som en politisk idé, då den moderna vetenskapens distinktion mellan giltighet och värden medför att ”värderingar” om vad som egentligen utgör det universella inom politik hänvisas till den enskilda indivi-dens omdöme. Istället framträder det kritiska tänkandet som en form av meta-politik, som handlar om politikens form snarare än dess innehåll.

I undersökningen ovan visade det sig att det metapolitiska kritiska tänkan-det har två sidor. Den ena sidan är en abstraktion av tänkan-det politiska i tänkan-det allmänna förnuftet: den rationella argumentationen sätts som politikens ideala form. Men då utbildningen i sina framställningar av det kritiska tänkandets tillämp-ningar också definierar vad som är ett förnuftigt beteende – exempelvis att välja det handlingsalternativ som ger individen praktiska fördelar – säger den också något om den politiska idén: utilitarism, i form av den experimentellt kalkylerade fördelningen av en abstrakt, kvantifierad ”nytta”, blir den logiska politiska inriktningen för den kritiske tänkaren.

Den andra sidan av metapolitiken tog formen av ett kritiskt tänkande om politikens realitet, så som den erfars av de konkreta individer som drabbas av den. Men då detta kritiska tänkande således förlitar sig på vardagskunskapens definitioner av förtryck och exkludering tenderar det att endast stämma in i den allmänna, ”demonstrativa” diskursen om vad som är gott och därför bra, och ont och därför dåligt. Den förtryckte ”andre” görs till en epistemisk auk-toritet och det kritiska tänkandet blir därmed ett moraliskt tänkande.

Kritiskt tänkande enligt idén om den bildade individen framställs, slutligen, i form av prövningar av en mångfald av kulturella artefakter, vilket kan inne-fatta föremål tillhörande områden som konst, litteratur, vetenskap och filoso-fisk eller politisk teoribildning. Det kritiska tänkandet består här av uttolk-ningen; uttolkarens bildning skapar associationslinjer som gör det möjligt att relatera föremålet till andra föremål och härigenom sätta det i perspektiv. I likhet med den akademiska kommentaren är tolkningen här ett eget verk, men den bildade individens tolkning är inte vetenskapligt kumulativ, utan uttrycker istället den kritiske tänkarens personlighet. Paradoxen i utbildning som gör anspråk på att producera denna typ av kritiskt tänkande är att den genuina bildningen uppenbarligen är en sidoeffekt av olika former av studier, och det

framstår därför som meningslöst att sätta det bildade kritiska tänkandet som ett specifikt kursmål.525

I var och en av de idéer om kritiskt tänkande som väglett denna undersök-ning tycks de pedagogiskt bestämda prövundersök-ningsformaten, dvs. de praktiska for-merna för att bestämma ett föremåls värde eller status, ”rama in” de aktiviteter man kallar kritiskt tänkande. Varje sådan inramning reducerar osäkerhet och möjliggör pedagogisk kontroll, men den innebär också att det kritiska tänkan-det blir styrt enligt den pedagogiska praktikens institutionaliserade former. Mot bakgrund av de dialektiska grundbegreppen kan denna styrning beskrivas som tendenser till

– särskiljande: kritiskt tänkande som meriteringsgrund; – ritualisering: kritiskt tänkande som språklig formalism; – moralisering: kritiskt tänkande som självkritik;

– instrumentalisering: kritiskt tänkande som redskap.

För att förstå relationerna mellan dessa tendenser kan vi visuellt projicera dem på en yta som sträcks ut längs grundläggande motsättningar i kurserna: a) kritiskt tänkande som en reflexivitet det egna jaget, eller som en diskurs som ska vara till gagn för andra; b) kritiskt tänkande som en strävan mot det universella, eller som inriktat mot partikulära mål. Metareflexiva aktiviteter kan då skisseras – att framställningen är skissartad bör betonas, och även att andra motsättningar än de som modellen visar är möjliga – som rörelser bort från något annat, men som också riskerar att slå i den pedagogiska ramen, där de fångas upp och åter förs in i olika former av praktiska handlingsregister.

525 Se Renata Salecl, ”Deference to the Great Other: The Discourse of Education”, i Lacanian

theory of discourse : subject, structure, and society, red. Mark Bracher (New York: New York

De motsatsförhållanden som här visualiseras kan ses som potentiella antagon-ismer mellan kurser med olika stilar, eller mellan olika delar av undervisnings-innehållet i en kurs: idén om den för sin egen skull bildade personen står i ett antagonistiskt förhållande till idén om tänkandet som instrument för teknolo-gisk utveckling, medan den moraliska reflexiviteten står i ett antagonistiskt förhållande till upplysningens objektivering av den oupplyste, osv. Prövningar av verkligheten kan ske utifrån den ena eller andra sidan i sådana antagon-ismer. Men i de prövningsformat som konstrueras i kurserna finns också ten-denser till ett pedagogiskt etablerande av en motsägelsefri kontinuitet, där ut-bildningens funktionssätt blir överordnat det fria tänkandet.