Från positivism till reflektion – och tillbaka igen

Vetenskapens institution figurerar på skilda sätt i de olika kurserna. I filosofi-kursen finns den hela tiden i bakgrunden, och dess funktionssätt anses här vara tämligen oproblematiskt:

In general, a scientific theory posits an hypothesis that is testable, and those tests (or experiments) are able to be carried out in a way that makes them per-spective-free; that is, they are able to be carried out by anyone able to observe the results and use any measuring apparatus competently. This notion of a sci-entific theory is broad and need not refer exclusively to theories posited and tested by professional scientists, although it does require hypotheses to be tested by methods that are held to be scientifically respectable.499

Vetenskapen anses ta ansvar för att producera och empiriskt pröva påståenden om verkligheten vilka sedan kan fungera som premisser för argument. Det finns här en outtalad arbetsdelning: medan forskare genom systematiska ob-servationer finner en empirisk sanning, kan filosofer genom logisk argumen-tation producera en apriorisk sanning. Premisser för ett argument kan visser-ligen vara mer eller mindre säkra, och kräver då sannolikhetsbedömningar, men någon mer detaljerad problematisering av vetenskapens epistemologier finns inte i kurslitteraturen. Vetenskapliga problem förekommer heller inte bland de många exempel på argument som analyseras; vetenskapens påståen-den är uppenbarligen inte i fokus för det kritiska tänkandet. Kursens budskap präglas alltså av en grundläggande respekt för den positiva vetenskapen, och denna respekt gör att vetenskapen inte heller anses hotas av att dess procedurer överförs på vardagliga problem. Utifrån kursens relation till det vetenskapliga framstegets idé, med vilken vetenskap framträder som en naturlig institution i en modern upplysningskultur, finns inget behov av att vaka över vetenskapens gränser mot det vardagliga – däremot är man vaksam mot kunskapssystem som på för vetenskapen främmande grunder framställer sig som en epistemisk auktoritet (”pseudovetenskap”) och härmed hädar mot vetenskapen.

I den högskolepedagogiska kursen behandlas vetenskapen annorlunda: den logiska, argumentationsanalytiska verklighetsprövningen beskrivs just med en text om retorik inom den positiva vetenskapen (exemplet behandlar konkur-rensen mellan två DNA-modeller).500 Redan inför det första kurstillfället eta-bleras således idén om vetenskapen som ett maktfält utan entydiga sanningar. Vad man kan kalla en positivismkritik genomsyrar kursen, dels genom

499 Bowell och Kemp, Critical thinking, 274.

influenser från den så kallade Frankfurtskolans kritik mot instrumentalism, men också genom en poststrukturalistisk idé om makt; problemet beskrivs i en kursbok som en ”colonialist, patriarchal, Eurocentric, and heterosexist na-ture of (Western) mathematics and science”.501 Utifrån en koppling till idén om det politiska kollektivet kan den kritiske tänkaren alltså inte använda po-sitiv vetenskap som ett instrument; individen måste identifiera samhällets för-tryckande strukturer – rasism, klassism, sexism – hos sig själv. Idén om en distanserad, analytisk utifrån-blick är i sig är en instans av den förtryckande strukturen: ”In the epistemological domain, white, male, class elitist, hetero-sexist, imperial, and colonial privilege often operates by asserting the power to claim objectivity and neutrality.”502 Studenten som lär sig att bli en kritisk tänkare måste istället ägna sig åt en genuint reflexiv praktik som kan beskrivas som en meditation. Meditationen kan utövas genom de konkreta tekniker som presenteras i kursboken Teaching for critical thinking: de universitetslärare som går kursen kan lära sig att använda sig av olika ”protokoll” som framma-nar studenters reflexivitet, såsom inlevelse i praktiska sceframma-narion, kollektiv granskning av varandras antaganden och antaganden i texter, och debatter. Protokollen har olika svårighetsgrad och ett visst protokoll får endast tilläm-pas om studenterna genom enklare protokoll har upparbetat tillräckliga färdig-heter i kritiskt tänkande. Ett mer avancerat protokoll ger färdigfärdig-heter i att kon-frontera mer komplexa situationer och problem, genom att mottagaren lär sig att bli medveten om sina egna oreflekterade antaganden som begränsar möj-ligheten att vara öppen.503 Användningen av protokollen antas således leda till en successivt ökad självkännedom hos studenter. Den meditativa praktiken är emancipatorisk: medvetandegörandet och undanröjandet av vanemässiga an-taganden ska öppna upp tänkandet:

Keeping an open mind is an essential requirement of critical thinking. I often talk about radical openness because it became clear to me, after years in aca-demic settings, that it was far too easy to become attached to and protective of one’s viewpoint, and to rule out other perspectives. So much academic training encourages teachers to assume that they must be “right” at all times. Instead, I propose that teachers must be open at all times, and we must be willing to acknowledge what we do not know. A radical commitment to openness main-tains the integrity of the critical thinking process and its central role in educa-tion. This commitment requires much courage and imaginaeduca-tion.504

Att bli öppen är en krävande process som förutsätter motivation och övning. Denna process är i fokus för den högskolepedagogiska kursen, för vilken det självmedvetna kritiska tänkandet är processens slutmål. Men den reflexiva

501 Kumashiro, Troubling education, 66.

502 Kincheloe, ”The Foundations of critical pedagogy”, 50.

503 Brookfield, Teaching for Critical Thinking.

öppenheten görs också till redskap för mer instrumentella uppgifter, såsom problemlösning:

Critical problem solving tries to unearth the assumptions that frame why some-one sees something as a problem, it tries to unearth the assumptions informing how people take action to solve the problem, and it constantly explores differ-ent perspectives that have not previously been considered.505

Trots att kursboksförfattaren anger den antipositivistiska kritiska teorin som sin viktigaste influens leder talet om emancipation till ett återvändande till det vetenskapliga framstegets idé, genom konnotationer till innovation, produkti-vitet och effektiprodukti-vitet. Instrumentaliseringen av det kritiska tänkandet är emel-lertid också föremål för metareflektion – i en text konstateras att studenter ofta är instrumentella medan lärare är ”skeptiska” till instrumentalisering, vilket leder till att undervisningen måste

utgå från att studenternas frågor om nytta och önskningar om konkreta redskap är adekvata reaktioner på osäkerhet och utnyttja deras behov som en resurs. Det kan ske genom att lyssna efter sådant som studenterna uttrycker villrådig-het inför. Läraren kan sedan omformulera problemen på ett lite mer generellt vis och sedan peka mot när, var och hur i kursen studenterna kommer att möta tankar och teorier som på olika vis svarar mot problemen. Läraren kan också tillsammans med studenterna undersöka hur problemformuleringarna är struk-turerade, det vill säga vad de vilar på för antaganden och resonemangssätt och ställa dem i relation till olika teorier och till empiri.506

Citatet uttrycker emellertid en ambivalens: samtidigt som texten är en kritik mot studenternas instrumentalism formuleras den på ett instrumentellt sätt: man ska ”utnyttja” ”behov” som en ”resurs” och visa hur teorier ”svarar mot problemen”. Trots att det inte föreligger någon koppling till det vetenskapliga framsteget kan man här tala om en kompromissbildning, i vilken det uppstår en symtomatisk dissonans mellan vad texten säger och hur den säger det – det innehåll som trängs undan ger sig till känna i textens form.

Medan den högskolepedagogiska kursen avfärdar vetenskapens konvent-ionella former som positivistiska, förtryckande och maskulina har humaniora-kursen i kritiskt tänkande en mer tvetydig relation till vetenskap. Kritiken mot vetenskapen är här mer lekfull än moralisk. Med Adorno ska studenter inspi-reras att utmana och experimentera med vetenskapens begrepp och strikta for-malism – essäns fragmentariska stil är mer i samklang med tänkandet än vad den positivistiska vetenskapens schematiska representationer kan åstad-komma.507 Även här tycks alltså det kritiska tänkandet vara rättfärdigat utifrån

505 Brookfield, Teaching for Critical Thinking, 126.

506 Söderberg, ”Att få ihop teorier, praktik och kritiskt tänkande i seminariet – ett topiskt för-slag”, 40.

en emancipatorisk idé, men här är inte självreflektionen i centrum – istället är reflektionen styrd utifrån en koppling till idén om den bildade individen; den är ett verktyg som genom praktiska moment riktas mot yttre ting. Individen ska här eftersträva kreativitet och originalitet, och dessa principer präglar val av okonventionella forskningsperspektiv – forskning om boken som artefakt istället för text, årtalsforskning som ett synkront istället för diakront historiskt perspektiv, textanalys med digitala algoritmer etc. – och essäskrivande: ”Es-säns självrannsakande och undersökande verksamhet visar påtagliga likheter med den konstnärliga kunskapsbildningen. Metoder, kritiska ställningstagan-den och reflektioner kan finna stödjepunkter och inspiration från skilda håll.”508 Den konstnärligt inspirerade reflektionen bjuder in till en avantgarde-position i vilken den kritiske tänkaren agerar en radikal förelöpare genom oväntade kombinationer av grepp och perspektiv. Den inspirerade positivism-kritiken ger upphov till en humanistisk motsvarighet till den positiva veten-skapen: en ”textvetenskap” som drivs framåt av digitalisering och innovativ forskning. Denna inramning av undervisningen innebär alltså ett bejakande av det vetenskapliga framstegets logik, ett bejakande som emellertid är selektivt: framstegets metafysik ges mening utifrån kopplingen till idén om den bildade individen, enligt vilken vetenskapens syfte inte är teknisk utveckling, utan snarare en självrannsakande kultur.