Från kantiansk epistemologi till vardagens logik

En filosofisk grund för idén om kritiskt tänkande har här spårats i den logiska positivismen, som under 1930-talet var en liten och filosofiskt sofistikerad gruppering i Österrike och Tyskland, men vars teser efter andra världskriget kom att utgöra en allmän utgångspunkt för tänkande om vetenskaplig metod. Särskilt fokus har riktats mot de logiska positivisternas försök att lägga grun-den för en ”enhetsvetenskap”, dvs. en logisk och naturalistisk kommunikat-ionsform som överbryggar vetenskapliga discipliner, en tanke som också

delvis delades av Morris och Dewey. I deras pragmatiska tolkning var enhets-vetenskap emellertid ytterst en fråga om uppfostran och utbildning, och denna förskjutning har här tolkats som en grund för den pedagogiska målsättningen om kritiskt tänkande.

Kopplingen mellan rörelsen för enhetsvetenskap och pedagogiken för kri-tiskt tänkande är inte uppenbar, men den visar sig i hur båda rörelserna kretsar kring den allmänna logiken, som framför allt Carnap vidareutvecklade utifrån Russell och Frege. Båda rörelserna ser den allmänna logiken som en hittills oöverträffad princip för kontextoberoende klargörande av mångtydighet. Både strävan efter enhetsvetenskap och strävan efter kritiskt tänkande är i grunden en fråga om att etablera en universell språklig form för rationell ana-lys av världen. Vidare är det tydligt att centrala aktörer inom pedagogiken för kritiskt tänkande är influerade av både Carnap och Dewey, trots att dessa två filosofer inte hade något särskilt teoretiskt släktskap sinsemellan. Exempel är Black, som 1947 skrev en inflytelserik kursbok om kritiskt tänkande, och En-nis, som på 1960-talet introducerade kritiskt tänkande som ett område för pe-dagogisk forskning, och som alltjämt har ett stort inflytande inom detta om-råde.

Carnaps logiska positivism och Deweys pragmatism är förvisso inte de enda influenserna till framväxten av målet om kritiskt tänkande. Redan den rörelse för informell logik som under 1970- och 80-talen bidrog till akademi-seringen av pedagogiken för kritiskt tänkande var sammansatt av aktörer med olika teoretiska hemvister, och influenser kom således från flera håll. Exem-pelvis har vissa pedagoger åberopat Wittgenstein, oftast för att kritisera idén om en utbildning i ett allmänt, ämnesöverskridande kritiskt tänkande. Mitt val av utgångspunkt i den logiska positivismen, och den pragmatiska uttolkningen av den, beror på att denna influens är stark, och på att de grundläggande mot-sättningar som präglar detta möte upprepas och differentieras i pedagogiken för kritiskt tänkande: formalism kontra bildning, epistemologi kontra praktik, kollektiv kontra individ, tänkande kontra handlande, osv.

Även om vissa wienkretsmedlemmar, såsom Neurath, ledaren för rörelsen för enhetsvetenskap, hade idéer om pedagogik, finns stora skillnader mellan den logiska positivismen och den pedagogiska teoribildning som senare kom-mit att fånga upp frågan om kritiskt tänkande. Den filosofi Carnap och andra ägnade sig åt var en teoretiskt avancerad bearbetning av kantianska teman med fokus på frågan om naturvetenskapens epistemologiska förutsättningar. När Neurath och Carnap i USA talade om enhetsvetenskap avsåg man framför allt vetenskap som utgår från observationer i laboratorier. Det var sådana obser-vationer som skulle registreras på ett enhetligt och allmänt sätt, enligt princi-perna om fysikalism, och sedan systematiskt relateras till varandra med hjälp av den allmänna logiken. När Carnap talade om en kontextoberoende, allmän logik, var det i första hand en naturvetenskaplig allmänhet som avsågs. Med Deweys pedagogiska uttolkning av idén om enhetsvetenskap höjs anspråket avsevärt – med utbildning kan alla människor bli ”vetenskapliga”. Det är ett

sådant ”vetenskapligt tänkande”, som alltså är metodologiskt och tekniskt, som kännetecknar de första kursböckerna i kritiskt tänkande, som användes i collegekurser under 1950- och 60-talen. Den successiva förskjutningen från vetenskaplig specialistkunskap till ett logiskt tänkande i allmänhet känneteck-nar framväxten av pedagogiken för kritiskt tänkande.

Det, i Deweys anda, humanistiska allmängörandet av den logiska positivismens idé tycks leda till en uttunnad och ideologiskt reaktiv motsva-righet till den logiska positivismens modernistiska framstegstanke. En första (pedagogisk) transformation av den logiska positivismens idé kan beskrivas som en rörelse från en teoretisk, anti-humanistisk epistemologi till en human-istisk pedagogik om ett allmänt vardagsförnuft. Denna transformation kan be-skrivas i tre steg.

1) Den logiska positivismen var själv till stor del en reaktion mot den me-tafysiska vändningen efter Kant, som förknippas med filosofer som Fichte, Schelling och Hegel. Den nykantianska skola som Carnap utbildades i präg-lades redan av en strävan efter att rädda Kant från metafysiken och den ideal-istiska filosofins metodik. Carnaps bidrag till detta projekt var att utveckla en avancerad epistemologi som han menade öppnade för universella och syste-matiska tolkningsmetoder, så att alla anspråk på kunskap om den objektiva världen kan utgå från samma typ av giltighetskriterier. Metafysisk filosofi kvalificerar sig inte som en sådan metod, då uttolkningen av den objektiva världen måste utgå från en empirisk värld av sinnesförnimmelser, och det måste vara tydligt hur denna uttolkning görs. Carnaps epistemologi är i grun-den likväl kantiansk; ”positivism” betyder här inte att det går att betrakta värl-den som värl-den är ”i sig”, eller att transcenvärl-denta kategorier som tid och rum ex-isterar oberoende av medvetandet – tvärtom visar relativitetsteorin att dessa kategorier kan sättas ur spel. Möjligheten till universellt kommunicerbart ve-tande finns istället i medvetet valda system för strukturering av den empiriska mångtydigheten, såsom den allmänna logiken.

Det motsägelsefulla i denna lösning är att verkligt universell – dvs. i princip transparent, och ej metafysisk, dunkelt uttryckt eller på annat sätt esoterisk – kunskap endast verkar förekomma, och vara möjlig, inom de empiriska ”real-vetenskaperna”, som under 1900-talet i praktiken blev sammanflätade med teknologiska intressen, som alltså är partikulära och inte universella. Och eme-dan enhetsvetenskapen rättfärdigades utifrån ett ideal om mellanmänsklig för-ståelse och världsfred, är den teknologiska specialiseringen av vetenskaperna en ny form av esoterism, som skapar nya epistemologiska hinder, i synnerhet hierarkin mellan experten och amatören, positioner som i efterkrigstiden poli-tiska verklighet intogs av samhällsingenjören och konsumenten av välfärds-tjänster.

2) I Morris och Deweys pragmatiska konception av enhetsvetenskapen för-skjuts fokus från beskaffenheten hos den allmänna, opersonliga strukture-ringsprincipen, till frågan om olika dispositioner hos dess subjekt. Det ambi-tiösa målet om enhetsvetenskap görs till en praktisk fråga: vilka kunskaper

och förmågor behöver vetenskapligt sinnade personer, och hur ska de formas? I den pragmatiska konceptionen framställdes den vetenskapliga logiken som ett användbart kognitivt redskap som kan förmedlas genom utbildning, medan den logisk-positivistiska principen av fysikalism, som skulle förhindra ab-straktioner från den empiriska världen, övergavs. Detta medförde att Carnaps och Neuraths vision om vetenskap som ett kollektivt projekt, som lyft sig ovanför enskilda subjekts erfarenhetsvärld, tonades ned – vetenskap är i den pragmatiska konceptionen inte i första hand en universell, diskursiv konstrukt-ion av världen, utan en särskild ”metod” som den enskilde individen använder för att ta sig an allehanda uppgifter. Med andra ord kan man tala om pedago-gisering av den vetenskapliga logiken, i form av en individualisering och in-ternalisering av det vetenskapliga (och för Carnap och Neurath också poli-tiska) projektet. Den nya metafysiken om ”vetenskaplighet” som en personlig disposition kan beskrivas som en trivialisering av den vetenskapliga logiken, som möjliggör en imperialistisk generalisering av dess tillämpbarhet i den en-skildes liv (scientism).

Den pedagogiska filosofi om kritiskt tänkande som kom att utvecklas uti-från den pragmatiska konceptionen framställde ett symbiotiskt förehållande mellan vetenskapens fritänkande och den liberala demokratin – individens lo-giska resonerande ses om ett uttryck för denna allians, och det förväntas också tjäna den. Det kritiska tänkandet föreställs som ett allmänt, abstrakt förnuft, eller som ett bemästrande av den formella logikens symboliska operationer. Men samtidigt som det logiska tänkandet lyfts fram som en kollektiv utbild-ningsangelägenhet framstår det här som väsentligen förbundet med privata in-tressen, och som både oförmöget och ointresserat av att påverka den övergri-pande sociala verkligheten.

3) Kritiskt-tänkande-rörelsen bidrog under 1980-talet till en akademisering av pedagogik för kritiskt tänkande. I synnerhet i den kanadensiska tidskriften Informal logic producerades en teoretisk diskurs som handlade om att konkre-tisera, förfina och rättfärdiga särskilda college- och universitetskurser i kritiskt tänkande, där man undervisade i logik och argumentationsanalys. Det ständiga åberopandet av målet om kritiskt tänkande inom den diskurs som där initiera-des, och dess operationalisering i en förhållandevis konstant form (kurser i allmän logik), har här beskrivits som en institutionalisering av detta mål i den högre utbildningsvärlden.

De amerikanska kurserna i kritiskt tänkande är ett förverkligande av den träning i vetenskaplighet som Dewey och Morris talade om, en vetenskaplig-het som, i den pragmatiska andan, visserligen praktiseras i det dagliga livet, på avstånd från de specialiserade realvetenskaperna. Tillämpningen av logi-ken i informella sammanhang föreställs i den pedagogiska diskursen skydda individen från politisk, religiös och kommersiell påverkan, och man föreställer sig också att den kan bidra till ”problemlösning” i allmänhet. Grundprincipen är att den allmänna logiken, som introducerades av Carnap och andra, fören-klas och görs till ett instrument för att ta ställning till andras påståenden,

snarare än för att, som i den logiska positivismens föreställning, konstruera en abstrakt, universell verklighet. Det uppstår här en skillnad gentemot den ve-tenskaplighet som förfäktades av rörelsen för enhetsvetenskap: det kritiska tänkandet syftar inte till att upptäcka något nytt, utan endast till att skydda individen från yttre påverkan och minska friktioner i den dagliga tillvaron. Den logiska positivismens framstegstanke, som hos Dewey motsvarades av ett ideal om social ingenjörskonst, vars praktiska implikation var den succes-siva transformationen av sociala institutioner, har i filosofin om det kritiska tänkandet ersatts av en ideologi om den enskilde individens frihet, som anses avhängig av skyddandet av en viss social ordning från kritik. Medan rörelsen för enhetsvetenskap hade ett normativt ideal om fred och välfärd som gav me-ning åt försöken att utveckla vetenskapen, framstår pedagogiken för kritiskt tänkande som reaktiv och ensidigt fokuserad på tänkandets form. Upptagen-heten med formen är i sig motsägelsefull: samtidigt som de akademiska dis-kussionerna handlar om att finna en form som är mindre abstrakt och komplex än den formella, vetenskapliga logiken, och härigenom koppla undervisningen till livet utanför utbildningen, motiveras dessa försök likväl av projektet att, genom träning i självkontroll, öka formaliseringen av det vardagliga, infor-mella tänkandet och handlandet.