Hälsa inom skolämnet Idrott och hälsa

Meckbach (2004) intervjuade 16 lärare i Idrott och hälsa och fann att dessa lärare uppfattade att skolämnet gått från att ha varit ett färdighetsämne till att vara mer motionsinriktat och syfta till att alla ska röra på sig. Dock var det ingen av lärarna som tog upp att skolämnet förändrats och blivit ett tydligare kunskapsämne med inslag av teori, istället poängterades att eleverna ska ha roligt un- der tiden de rör sig.

Hälsa framstår i många studier som skolämnet Idrott och hälsas teoretiska del (Sandahl, 2002; Thedin Jakobsson, 2005; Larsson, 2004), vilket enligt Larsson (2004, s 221) innebär att hälsa är ”nå- got man talar om”. Traditionellt sett anges det som ett teoretiskt innehåll, i motsats till något man gör. Thedin Jakobsson (2005) in- tervjuade tio lärare i Idrott och hälsa, som alla undervisade i årskurs 5 för att analysera deras inställning till begreppet hälsa. Hennes resultat visar att det finns ett stort behov av att definiera begreppet och utifrån denna definition gå vidare med att precisera hur undervisningen kring hälsa ska komma till uttryck i skolämnet. Ur Thedin Jakobssons lärarintervjuer framstod hälsa ofta också som skolämnets teoretiska inslag, något som ska läras in, diskute- ras eller läsas om. Fysisk aktivitet kopplas inte explicit till begrep- pet.

De lokala styrdokumenten visade det undervisningsinnehåll som lärarna skulle erbjuda eleverna, då Lpo 94 var i bruk. Quenner- stedt (2006) fann i sin studie av lokala styrdokument att hälsa be- skrevs som ett teoretiskt innehåll, men det fanns även lokala styr- dokument som beskrev hälsa utifrån ett övergripande perspektiv på skolämnets innehåll. Båda alternativen ser hälsa som ett fysiolo- giskt begrepp. De teoretiska momenten förekom som föreläsningar,

skriftliga inlämningsuppgifter eller projekt som inte i huvudsak ut- vecklades i skolämnets mer praktiska delar, där det handlar om fy- siska aktiviteter. En del av skolorna i studien hade lokala styrdo- kument där det stod att skolämnet skulle främja goda relationer, samarbetsövningar och hänsynstagande. De benämndes inte utifrån ett hälsoperspektiv utan från en fostransdiskurs. Diskurs ses som ”olika mönster och regelbundenheter i handling […] som deltagar- na i undervisningen i Idrott och hälsa på något sätt måste förhålla sig till” (Quennerstedt, 2006, s 116). Han konstaterar att hälsa en- ligt kursplanen är ett centralt innehåll i skolämnet, men att den fy- siska aktiviteten ges större utrymme i undervisningen än hälsa. Hälsa behandlas i varierande grad i flera av diskurserna och ses som ett nyttofokus i samband med fysisk aktivitet, som förebyg- gande när det handlar om att undvika skador och sjukdomar, lik- som bevarande i samband med personlig hygien, vilket innefattas av det patogena perspektivet på hälsa. I Idrott och hälsas kursplan betonas ett salutogent perspektiv på hälsa, där hälsan omfattar hela individen och beskrivs utifrån fysiska, psykiska och sociala dimensioner. Vidare menar Quennerstedt att lärandet kan, när un- dervisningen domineras av dessa tre aspekter, ses som en hälso- resurs. Att lära sig hälsa handlar enligt honom om att begripa och kunna hantera hälsa. Det viktiga är att eleverna vet varför och hur de ska delta i olika fysiska aktiviteter och sociala sammanhang. Ser de detta som något meningsfullt, uppstår en känsla av samman- hang kring att främja sin hälsa. Quennerstedt understryker att allt som handlar om hälsa, inte ska behandlas inom skolämnet Idrott och hälsa. Istället ska rörelseaktiviteter och friluftsverksamhet, lik- som det lärande som sker i ämnet, bidra till att utveckla en ”hälsa i rörelse” hos eleverna (ibid, s 116).

Ekbergs studie (2009) liksom Lundvalls och Meckbachs (2008) visar att formuleringsarenans innehåll, det som anges i skolämnets kursplan, är bredare än innehållet under lektionstid, det vill säga på realiseringsarenan. Eleverna får framför allt utföra olika typer av bollspel och andra föreningsidrottslika aktiviteter. I studien Kön–Idrott–Skola (KIS) framkom även att eleverna i de äldre års- kurserna i stor utsträckning utför aktiviteter som är tävlingslika och lätta att bedöma, såsom friidrott, löparrundor och olika fysis- ka tester (Larsson & Redelius, 2008). Mindre tid läggs på obliga- toriska moment som friluftsliv, dans och aktiviteter som har hälsan i fokus (Ekberg, 2009). Resultatet från Lundvall och Meckbachs (2008) studie belyser konflikten mellan kursplanen å ena sidan, och idrottsrörelsen med den inneboende prestationslogiken å andra

sidan. Majoriteten av eleverna upplever att de under lektionerna i skolan deltar i traditionella idrotter, där eleverna redan besitter de nödvändiga förmågor som krävs för att utföra dem. Idrott och häl- sa står alltså för något som är bekant och legitimeras av läraren genom den tid och det utrymme som tilldelas de olika aktiviteter- na. Londos (2010) uttrycker samma sak som ovan; eleverna ut- vecklar inte i någon större utsträckning sina förmågor eller lär sig något nytt inom skolämnet, utan de utför sådant de redan kan.

Vad är det då som skolämnet ska lära eleverna? Vilka kunskaper är det som ska läras ut? Bedriver Idrott och hälsa en kamp mot övervikt eller är det ett ämne för lärande? Dessa och liknande frå- gor ställer sig Quennerstedt, Öhman och Eriksson (2008). Förfat- tarna menar att det föreligger en stor risk att skolämnet endast fo- kuserar på fysisk aktivitet och rörelseglädje för att passiva elever ska bli mer aktiva. Dock är det endast en mindre grupp av eleverna som är överviktiga och/eller inaktiva, medan en stor grupp är väl- tränade och idrottar mycket på sin fritid. Både aktiva och inaktiva elever har rätt att utveckla sina förmågor och kunskaper i ämnet. Dess kursplan uttrycker bland annat att eleverna ska bli medvetna om hälsovinsterna kopplade till rörelse och friluftsliv. De ska även få diskutera och reflektera kring hälsa, kroppsideal och livsstil. Men om hälsa enbart definieras som ”syreupptagning, svett och fettförbränning” behöver de flesta av eleverna inte ämnet, eftersom de redan har en god kondition och tränar mycket på sin fritid (Quennerstedt m fl, 2008).

Två undersökningar (Eriksson m fl, 2003; Lundvall, Meckbach & Thedin Jakobsson, 2002) kommer fram till att elever svarar att de lär sig hur olika idrotter går till, att man mår bra av att röra sig, att ta hänsyn till varandra, hur man förbättrar sin kondition, styr- ka och rörlighet och att samarbeta på lektionerna i skolämnet Id- rott och hälsa. Eleverna som deltog i de båda studierna Skola– Idrott–Hälsa (SIH) och KIS kunde oftast inte besvara frågan om

vad de ska lära sig inom ämnet (Larsson & Redelius, 2004; 2008). Endast ett fåtal elever hade ett spontant svar på frågan. Att röra sig, delta aktivt eller att träna sin kropp var vanligare svar än att de skulle lära sig något specifikt, till exempel om hälsa. Även lärarna tvekade när de skulle besvara frågan om vad eleverna ska lära sig, ofta blev svaret att eleverna skulle lära sig om hälsa. Vilken typ av hälsa var dock svårt att definiera. Det viktigaste för lärarna var att eleverna hade roligt på lektionerna medan de var fysiskt aktiva. Larsson och Redelius (2008) visar att lärarna anser att ämnet står för något annat än föreningsidrott, men att lärarna i stor utsträck-

ning misslyckats med att föra fram denna skillnad till eleverna. Frågan är vad ”något annat” står för, vilket inte är preciserat i tex- ten.

I en studie intervjuades 17-åriga kvinnliga före detta gymnasie- elever i syfte att ur ett elevperspektiv undersöka vilket lärande som förmedlas inom skolämnet Idrott och hälsa (Karlefors, 2012). Re- sultaten av studien visar att det upplevs som två ämnen, uppdelade i en fysisk del och en hälsodel. Intervjupersonerna upplevde den fy- siska delen som rolig, aktiv och avkopplande, en paus från övriga mer seriösa ämnen. Hälsodelen upplevdes negativ då den ofta be- drevs teoretiskt, med följden att eleverna tvingades sitta still och lyssna även här. De intervjuade personerna upplevde inte innehållet i hälsodelen som negativ, utan just inaktiviteten. Fysisk aktivitet är bra för hälsan, berättade de intervjuade, och därför ansåg de att det är motsägelsefullt att sitta still och bli tillsagd att rörelse för- bättrar hälsan (ibid).

Innehållet på lektioner i Idrott och hälsa har varit bekant för de intervjuade, många av dem upplevde att de inte lärt sig något nytt. Några beskriver dock att de lärt sig nya saker när de provat aktivi- teter som de inte kommit i kontakt med tidigare och när det till ex- empel handlat om hur man lyfter ergonomiskt. Karlefors föreslår att bristen på integrerat lärande inom ämnet kan vara en anledning till dessa svar. Andra elever menar att de lärt sig en del på lektio- nerna, även om de hade svårt att precisera vad. ”Samtidigt finns det saker som vi inte tänkt på att vi lärt oss på lektionerna i Idrott och hälsa”, svarar en av dem.

De intervjuade använder sina kunskaper från föreningsidrotten och kan därigenom njuta av aktiviteten. På så sätt upplever de ett egenvärde i den fysiska aktiviteten, skriver Karlefors (2012) och refererar till Engström (2010). De upplever sina levande kroppar och känner att de kan, att de behärskar rörelserna eller aktiviteter- na. Dock saknar de intervjuade ord för att uttrycka denna känsla. Hälsodelen av Idrott och hälsa är ofta utformat som ett ”riktigt” skolämne och elevernas förväntningar på fysisk aktivitet när de kommer till lektionerna, menar Karlefors, är ett hinder för en framgångsrik hälsoundervisning.

Brolin (2014) kunde i sin studie av ett övergripande hälsoarbete i en F-6 skola identifiera bland annat en individuell hälsodiskurs, som fokuserade på personlig utveckling och en värdegrundsbaserad hälsodiskurs, som avsåg att fostra i värdegrundsfrågor och genom socialt umgänge. Dessa båda hälsodiskurser menar han bör finnas i skolans hälsoarbete, men konstaterar att de behöver balanseras –

och här fyller skolämnet en viktig funktion. Vidare kommer Brolin fram till att hälsoarbete kan ses som värdegrundsarbete och beto- nar i samband med detta att det därmed inte enbart är ämnet Id- rott och hälsas angelägenhet, utan hela skolans.

3.3 Summering

I de internationella studier jag gått igenom fann jag att hälsa ofta ses som synonymt med att minska elevernas vikt och därmed mot- verka fetma. Ett salutogent perspektiv på hälsa med betoning även på psykiska och sociala faktorer var svårare att finna. Brolin (2014, s 26) lyfter att det inte råder någon tvekan om vilket per- spektiv på hälsa som dominerar internationellt: ”här är den pato- gena utgångspunkten given. Hälsa inom Idrott och hälsa är i den internationella debatten liktydig med kroppsvikt och kroppsform”. De internationella studier som presenterats ovan och som tar upp psykiska och sociala hälsoaspekter kan ur Brolins synvinkel där- med betraktas gå mot strömmen.

Konstateras kan att de svenska studierna främst undersöker hur lärare, inte elever, ser på skolämnets hälsoinnehåll. De studier där elever tillfrågats rör skolämnet Idrott och hälsas innehåll i stort och därmed har inte hälsa varit i särskilt fokus. Det framkommer också att hälsa ofta ses som ett teoretiskt innehåll och att hälsoundervis- ningen ofta får stå tillbaka till förmån för mer lättbedömda, fysiska aktiviteter. Företrädesvis är studierna genomförda i början av 2000-talet. Jag har endast funnit Brolins studie från 2014 och Karlefors från 2012 som relaterar till mitt intresseområde, vilket kan ha sin förklaring i att det endast är några år sedan Lgr 11 in- fördes.

Med stöd i forskningsöversikten menar jag att en ökad förståelse av elevernas förhållningssätt till hälsa skulle kunna komma framti- da hälsoundervisning till gagn och därigenom eleverna. Enbart Burrows och Wright (2004) har ett liknande syfte, men deras stu- die är genomförd på Nya Zeeland för ungefär 10 år sedan. I min studie är jag inte intresserad av det hälsoinnehåll som erbjuds ele- verna, utan jag vill komma åt elevernas generella kunskaper och deras förståelse av förhållandet mellan hälsa och den egna perso- nen. Genom att göra detta hoppas jag kunna fördjupa förståelsen av fenomenet och öppna ett nytt perspektiv, elevperspektivet på hälsa, som komplement till befintlig forskning.

4 TEORI

Jag har utgått från Zygmunt Baumans teorier om konsumtionskul- turen i min studie, de utgör ett stöd då jag försöker förstå eleverna och deras livsvärld. En pedagog som ansluter sig till Baumans tan- kegångar är Thomas Ziehe. De teoretiska begreppen kulturell fri- ställning, expropriation, prestationsprincipen liksom autenticitet är centrala i studien och det är i huvudsak Ziehe som utvecklat dessa. Ziehe skrev några av sina texter för 25 år sedan, då den tekniska utvecklingen och användartätheten av till exempel datorer och mobiltelefoner med internetuppkoppling inte kommit lika långt som idag. Trots detta finner jag hans texter aktuella och menings- fulla att diskutera i relation till min studie. Jag har efterhand kom- pletterat Ziehes tankar med en del nyare texter, skrivna av bland annat Bo Isenberg, för att skapa en teoretisk bas att stå på i arbetet med min studie.

Genom hela projektets gång har jag haft eleverna i fokus. Kon- sumtionskulturen och de teoretiska begreppen har allt eftersom gett studien dess struktur och ramar. Jag vill understryka att jag inte kritiskt granskar teorierna, utan jag använder dem för att för- stå och förklara mitt resultat.