Skolan som god annorlundahet

Ziehe (1989) skriver att barn är brådmogna samtidigt som de är fattiga på verkliga erfarenheter. Deras vetande har förändrats från att tidigare ha formaliserats och styrts till att istället vara mångfal- digt och bildmässigt. Den tillgängliga mängden kunskap är numera oändlig och till följd av denna obegränsade tillgång även splittrad och utan sammanhang. Barn känner alltså till det mesta innan de själva erfarit det. Vidare skriver Ziehe att unga inte har så mycket egna upplevelser av saker och ting, men att de är medvetna om hur till exempel andra människor kan ha det.

Ziehe (1989) diskuterar fenomenet motivation, där motivations- förskjutning enligt honom består av att vi envisas med att fråga ”Är det berättigat? Ska jag kräva det av mig?” (s 42). Det kan leda till problem i skolan om eleverna inte vill tala intensivt och engage- rat om något annat än sig själva. Föremål och ämnen synas utifrån hur de kan stärka jaget och relationer till andra, de måste själva ha en betydelse för att framkalla intresse hos elever. Frågan ”Ska jag kräva det av mig?” är en bra skyddsmekanism om den kan för- hindra att människor handlar emot sin vilja och sina egna intres- sen. Om den däremot ständigt bidrar till att ringa in vad individen inte vill, kan det bli problematiskt i sökandet efter vad man verkli- gen vill för egen del. Ziehe poängterar att det ofta är lätt att råda andra, men att själv komma underfund med vad man har lust med är ofta svårare. I dessa fall ersätts lustprincipen, det vill säga det som hjälper mig att hitta de situationer som ger mig störst tillfreds- ställelse och som jag till och med är villig att genomlida en del obehag för att få uppnå, av en vilja att undvika olust. Detta är nå- got som enbart utmynnar i en defensiv trygghetskänsla istället för lyckokänsla. Följden blir att rädslorna styr istället för mina behov och jag får allt svårare att uppfatta mina egna sinnesstämningar samt att lyckokänslor och bemästrandet av rädsla minskar.

Vidare menar Ziehe (1989) att skolan åter ska kunna tolkas som ”ett offentligt rum – den skall varken vara en förtingligad apparat eller något intimiserande myspys” (s 78). På samma tema tydliggör han sina tankar ytterligare nedan:

Det finns självfallet många läroprocesser utanför skolan, fram- för allt i sociala rörelser. Men de lever just på skillnaden gent- emot skolan, så man skall inte se detta i termer av konkurrens eller antingen – eller. Skolans enda möjlighet att vara viktig för eleverna är att inte fördubbla deras vardagliga erfarenheter utan att erbjuda något annat. Skolan måste i ordets bästa mening vara konstgjord. (s 176)

Inlärning främjas sällan av maximal verklighetsanknytning, utan måste förses med stötdämpare. Skolan är till för att ge eleverna möjlighet till positiv reflektion och behandling, fortsätter Ziehe. Alternativet med maximal verklighetsanknytning är att skicka ut eleverna direkt till kontor och fabriker, eller till parkbänkarna för de arbetslösa eftersom det är där verkligheten råder. Elever lär känna världen både före och utanför skolan, de tror sig veta det mesta, vilket han anser är ett lika stort problem som ren okunnig- het, eftersom den som tror sig veta allt inte anstränger sig för att lära sig mer.

Pålsson Syll (2011) skriver att pedagoger då de tar sin utgångs- punkt i elevernas erfarenhet, inte fullständigt ska anamma och be- kräfta den. De måste istället visa eleverna alternativ och en mot- bild. I Ziehes tongångar uttrycker han det på följande vis:

Skolan ska lära för ett annat liv än det som finns i skolan. Framför allt ska den se till att fullt ut ta vara på varje elevs po- tential att leva ett annat liv än det de lever i dag. När kontinui- tet, stabilitet och traditioner mister sin betydelse och självlegi- timerande aura blir detta än viktigare. Skolan måste odla ”hop- pets princip”. Utan det framtidsinriktade hoppet om en bättre värld kan inte skolan fullgöra sin uppgift. (Pålsson Syll, 2011, s 3)

Vidare menar Pålsson Syll (2011), liksom Ziehe (1989), att skolan ska utgöra ett alternativ, något annat jämfört med elevernas liv utanför skolan. På så vis skapas betingelser för att eleverna ska kunna släppa sin upplevelsehorisont, som utgår från nutid. ”Sko- lan ska inte ge självbekräftelse för vad eleverna är, utan hjälpa dem till vad de kan bli” (Pålsson Syll, 2011, s 4). Det är oklart vad framtiden för med sig och just därför är det viktigt att skolan för- håller sig till den. Skolan ska inte spegla samhället fullt ut utan ge-

nom sin annorlundahet ska skolan rusta eleverna för en ny värld, enligt Pålsson Syll. Han lyfter också fram att skolan bör ha egna spelregler och normer, samt bör ställa krav på eleverna och utmana dem så att de kan växa och utveckla sin potential. Saknas denna inställning blir eleverna ståendes stampande på samma ställe utan att komma vidare.

Ziehe (1989) påpekar att det allmänt kända paradoxalt nog måste göras okänt för att synliggöras. Elevernas sekundära erfa- renheter, de som medierna i sin vidaste mening förmedlar, finns re- dan och måste därför skakas om och sättas i gungning. Ibland blir då pedagogikens uppgift att hjälpa eleven så att den tar en omväg eller ges möjlighet till en reflexiv brytning, genom att tillvaron för- främligas och närheten till verkligheten sätts på distans. Pålsson Syll (2011, s 8) skriver att ”lärare måste kunna ’provocera’ elever- na att ifrågasätta deras egna ’för-självklart-hållanden’. Skolan ska vidga elevernas förväntningshorisont”. Vidare menar han att sko- lan utan att förneka elevernas egen livsvärld kan hjälpa dem med detta genom att bidra med struktur och ordning, liksom förnyelse. Då vi numera lever i ett fragmentariserat och medialt brus är det lärarens uppgift att hjälpa sina elever att skapa överblick, se sam- manhang och utveckla kunskaper som är hållbara. Eleverna upp- märksammar på grund av ungdomens egocentriska status inte det- ta på ett naturligt sätt (Pålsson Syll, 2011).

5 METOD

Syftet med studien är att beskriva och diskutera några niondeklas- sares förståelse av hälsa i vid bemärkelse och deras förhållningssätt till den egna hälsan samt diskutera vilken betydelse dessa förståel- ser och förhållningssätt kan ha för hälsoundervisningen i skoläm- net Idrott och hälsa.

För att kunna erhålla mycket information om varje elev har jag valt att genomföra undersökningen ur ett kvalitativt perspektiv, ef- tersom jag söker efter likheter och skillnader i materialet. Inten- tionen är att tolka och förstå erhållen empiri (Alvesson & Sköld- berg, 2008; Fejes & Thornberg, 2009; Öhlander, 2011). Följande metoder, uppdelade i fyra datainsamlingar, har använts för att be- svara syfte och frågeställningar:

x Datainsamling 1. Fokusgruppsintervju, Ht 2012 (n=16 elever fördelade på fyra klasser).

x Datainsamling 2. Inledande enkät, Ht 2012, (n=53 elever för- delade på fyra klasser).

x Datainsamling 3. Skriftlig dialog mellan mig och enskilda ele- ver, mars–april 2013, (n=24 elever fördelade på fyra klasser).

x Datainsamling 4. Avslutande enkät, maj 2013, (n=48 elever fördelade på tre klasser).

Dessa metoder valde jag för att, trots det kvalitativa perspektivet, komma i kontakt med många elever över tid. Datainsamlingarna resulterade i en stor mängd skriftliga data, men jag har inte gjort någon statistisk bearbetning av empirin. Jag vill istället tydliggöra att jag har erhållit mycket information från vissa elever och mindre

från andra, beroende på hur aktivt de deltagit i de olika datainsam- lingarna och hur utförligt de besvarat mina frågor. Fejes och Thornberg (2009) menar att för att gå på djupet, komma nära da- tamaterialet och använda ett tolkande arbetssätt lämpar sig en kva- litativ forskningsansats väl.

5.1 Urval

Eleverna som deltog i studien fick jag kontakt med tack vare att deras lärare i Idrott och hälsa visade intresse för att medverka i mitt forskningsprojekt kring hälsa. Jag mailade ut information om studien till 21 olika grundskolor i södra Sverige, för att göra det praktiskt möjligt att besöka dem. Dessa 21 skolor valdes ut på grund av sitt likartade elevunderlag, det vill säga eleverna som del- tar i studien kommer i huvudsak från medelklassområden. Eng- ström (2008) fann i sin studie att smaken för idrott och motion va- rierar mellan olika befolkningsgrupper. Det visade sig att männi- skor med hög social position motionerar mer jämfört med männi- skor med lägre position i samhället. Valmöjligheterna kring att mo- tionera och i vilken form träningen bedrivs påverkas av den kultu- rella och sociala miljön man vuxit upp i och tillhör, visar Engström (2008). Jag behöver därför ta i beaktande att eleverna kanske be- svarar mina frågor kring hälsa på ett särskilt sätt på grund av att de har just medelklassbakgrund.

Deltagarna är också personer som var tillgängliga vid tillfället för studiens genomförande. Mitt urval är därmed ett bekvämlig- hetsurval. Eftersom jag gjort ett bekvämlighetsurval är resultaten sannolikt inte representativa (Bryman, 2006). Det innebär att jag inte kan uttala mig kring hur representativt studiens resultat är för niondeklassare i allmänhet, vilket heller inte är min avsikt. Jag val- de elever i årskurs 9 som informanter eftersom jag finner det troligt att dessa, på grund av sin ålder, är de mest hälsomedvetna eleverna i grundskolan.

Sju lärare visade intresse för min studie och fyra av dem, två kvinnor och två män, medverkade med en niondeklass var. Jag valde lärare som arbetar på olika skolor, belägna på fyra olika or- ter. Fyra klasser upplevde jag som ett hanterbart antal elever att studera. Anledningen till att jag inte valde en enda stor skola, där jag skulle ha kunnat fråga elever från fyra parallellklasser samtidigt och på så sätt vunnit tid, var att jag bedömde att möjligheterna var större att eleverna skulle kunna ha olika syn på hälsa om de gick på skilda skolor. Om de bodde på samma ort och undervisades av samma lärare i skolämnet Idrott och hälsa befarade jag att eleverna

eventuellt skulle kunna vara påverkade av en särskild hälsosyn. En av skolorna ligger i en stad medan de övriga är belägna på tre olika tätorter med mellan 5 000 och 10 000 invånare.

För att ge läsaren en bild av studiens omfattning och djup vad gäller antalet deltagande informanter redovisar jag i det följande antalet elever som besvarat mina frågor. Eleverna på de fyra delta- gande skolorna i min studie var totalt 79 st, 48 av dessa var flickor och 31 pojkar. 69 av 79 elever accepterade att delta genom att skriva under samtyckesblanketten. De som ännu inte fyllt 15 år fick även låta målsman skriva under. Blanketterna samlade jag in innan eleverna besvarade mina frågor i studiens datainsamling 1 respektive 2. Övriga tio elever som jag inte fick tillbaka samtyckes- blanketterna från var inte närvarande på dessa lektioner. Några anledningar till att eleverna inte besvarat enkäten är ledighet, sjuk- dom samt olovlig frånvaro. Det var även en pojke som via sam- tyckesblanketten meddelade mig att han valde att inte delta i min studie.

Tabell 1. Antal tillfrågade resp. deltagande informanter i studien fördelade på klass, datainsamling och kön.

Klass A A B B C C D D F=flickor P=pojkar F P F P F P F P Totalt

Tillfrågade elever 20 0 8 12 8 6 12 13 48 F + 31 P = 79 Datainsamling 1: Fokusgruppsintervju 4 0 2 2 2 2 2 2 16 Datainsamling 2 Inledande enkät 13 0 2 9 6 4 10 9 53 Datainsamling 3: Dialog 8 0 3 0 4 2 6 1 24 Datainsamling 4: Avslutande enkät 18 0 7 11 6 6 0 0 48

Notera att A är en grupp bestående av enbart flickor då deras un- dervisning i Idrott och hälsa sker med två klasser parallellt i stor hall. Flickorna och pojkarna undervisas där i separata grupper, med vikvägg emellan. I fokusgrupperna deltog två flickor och två

pojkar från varje klass, utom i A där det alltså var fyra flickor. Frågorna i enkäten var desamma som för fokusgrupperna.

Det totala elevunderlaget består av fler flickor än pojkar och i datainsamling 3 är det nästan enbart flickor som deltar, 21 flickor och tre pojkar. I den fjärde och avslutande datainsamlingen mins- kade elevunderlaget med en klass, den klass med flest pojkar som benämns som D. Studiens resultat kan ha påverkats av att det var flickor som till övervägande del kom till tals. Svaren från klass D skiljer sig inte innehållsmässigt från övriga. Jag har dock valt att behålla D-klassen i studien för att dessa elevers svar ger ett utökat dataunderlag och fler formuleringar utifrån samma aspekter. Någ- ra av flickorna från klass D som deltog i datainsamling 3 var även bland de mest aktiva i dialogen.

5.2 Datainsamling 1 och 2

Under det första mötet med eleverna, hösten 2012, informerade jag eleverna muntligt om min bakgrund som lärare i Idrott och hälsa och att anledningen till att jag ville träffa dem var att jag ämnade genomföra en studie kring elevers syn på hälsa. Jag berättade om mitt forskningsprojekt och de fick även ett informationsbrev och en samtyckesblankett att ta hem med inspiration av Wright och O’Flynn (2012). Eleverna fick i uppgift att meddela om de ville del- ta i studien eller inte via samtyckesblanketten, som jag önskade få tillbaka vid nästa träff. Inom två veckor besökte jag klasserna igen och genomförde studiens datainsamling 1 och 2. I varje klass inter- vjuade jag fyra elever i grupp (datainsamling 1). Intervjun skedde samtidigt som klassens övriga elever enskilt och skriftligt besvarade samma frågor som jag ställde under intervjun, i en inledande enkät (datainsamling 2). Jag valde detta upplägg för att få en första in- blick i vad hälsa är för elever.

De inspelade fokusgruppsintervjuerna med eleverna transkribe- rades därefter till text. På så vis finns alla data från de fyra datain- samlingarna i textform.

5.2.1 Fokusgrupp

Syftet med kvalitativa intervjuer är att nå en djupare förståelse av informanternas perspektiv på olika aspekter (Ennis & Chen, 2012). Min avsikt med intervjuerna, vilket jag även talade om för informanterna i förväg, var att studera deras tankar kring hälsa. Under intervjuerna med eleverna spelade jag in vad som sades med en diktafon. Inspelade intervjuer innehåller mer information än de som endast registrerats genom anteckningar och analyseringsmöj-

ligheterna blir därmed större (Fägerborg, 1999). Fägerborg nämner vidare att en nackdel med intervju som metod, är att det kan vara svårt att veta om den intervjuade talar sanning. För att resultatet ska bli av god kvalitet är det viktigt att informanten känner att in- tervjuaren på ett genuint sätt är intresserad av att verkligen förstå deras perspektiv (Ennis & Chen, 2012). Att den förstnämnde kän- ner förtroende för den som intervjuar är också av vikt, samtidigt som forskaren ska uppträda neutralt och objektivt (Ejvegård, 2009; Hastie & Hay, 2011).

Under intervjuerna i fokusgrupperna använde jag mig av ett semi-strukturerat format. Jag ville ha svar på ett visst antal frågor av alla informanter, men ordningen varierade lite från gång till gång. Jag försökte vara följsam gentemot informanternas sätt att besvara frågorna och jag ställde följdfrågor kring de olika aspek- terna de talade om för att bättre förstå vad de menade, i enlighet med Ennis och Chen (2012).

Fokusgrupp som form är en typ av gruppintervju med flera in- formanter samtidigt. Jag ville nå en fördjupning inom ett ämnes- område, det vill säga finna likheter och skillnader, inte besvara många olika frågeställningar och då är fokusgruppmetoden lämp- lig, menar Ennis och Chen (2012) liksom Wibeck (2010). Mitt mål var att på ett kvalitativt sätt analysera elevernas tankar kring hälsa. Om jag istället valt att undersöka elevers tankar om hela ämnesin- nehållet inom skolämnet Idrott och hälsa hade mitt intresseområde varit bredare och därmed hade gruppintervjuer passat bättre än fo- kusgrupper.

Fokusgrupp som insamlingsmetod lämpar sig bra för att belysa många olika åsikter i en fråga, eftersom deltagarna hör varandras uppfattningar och därefter kan hålla med, ta avstånd från eller göra tillägg (Wibeck, 2010; Hastie & Hay, 2011). Det semi- strukturerade upplägget under fokusgruppernas genomförande bi- drog till att möjliggöra för att olika synsätt och åsikter skulle kun- na framträda. Det gjorde också att jag som ledare för fokusgrup- perna fick större möjlighet att hitta vad eleverna tyckte var intres- sant eller viktig.

Wibeck (2010) poängterar att fokusgrupper är ett mer tidseffek- tivt sätt jämfört med enskilda intervjuer. Forskaren tillåts att höra fler informanter under samma intervjutillfälle, vilket kan leda till ett bredare perspektiv på undersökt aspekt (ibid). En nackdel med fokusgrupp som metod bör dock, enligt mig, vara att det finns en risk för att informanterna inte vågar uttrycka sina åsikter inför öv- riga i gruppen.

Under fokusgruppsintervjuerna var jag noga med att fördela or- det mellan eleverna om det var så att någon av dem inte spontant deltog i diskussionen, för att allas röster skulle bli hörda.

5.2.2 Enkät

Jag kombinerade fokusgruppsintervjuerna med enkäter för att kunna få in fler svar än vad som skulle vara praktiskt genomför- bart med enbart fokusgrupper. Frågorna jag använde mig av var desamma i inledningsenkäten som i fokusgrupperna. De var formu- lerade så att informanterna inbjöds till att berätta om och beskriva sina tankar. Under intervjuerna hade jag möjlighet att ställa följd- frågor för att få mer utvecklade svar, vilket inte är möjligt med en- käter. Eleverna som besvarade frågorna skriftligt hade istället möj- lighet att på egen hand fundera, utan att påverkas av sina klass- kompisars svar, vilket flera forskare beskriver som fördelaktigt (Fägerborg, 1999; Wibeck, 2010; Ennis & Chen, 2012).

5.3 Datainsamling 3

I syfte att komma eleverna lite närmare och därmed ha möjlighet att få mer personliga svar på mina frågor kring hälsa, genomförde jag en skriftlig dialog via internet med de elever som ville delta. In- för den skriftliga dialogen träffade jag klasserna och informerade dem muntligt om dialogens genomförande.

5.3.1 Skriftlig dialog

Eleverna valde själva hur de ville kommunicera med mig. De flesta använde e-post, övriga skickade meddelande via sitt Facebookkon- to. De som valde det senare, kontaktade mig via min Facebook- grupp och därefter skickade vi privata meddelanden därigenom till varandra på samma sätt som vid mailkorrespondens. Den skriftliga dialogen skedde under mars och april våren 2013.

När jag informerade eleverna om dialogen berättade jag att den skulle pågå i två månader och att avsikten var att jag bättre skulle förstå deras tankar kring hälsa. De 24 eleverna deltog, liksom i studiens övriga datainsamlingar frivilligt, och på sina egna premis- ser i dialogen. De svarade på mina frågor när de hade tid och lust, via sin mobil eller dator, hemma eller på annan ort. De hade möj- lighet att svara direkt när de läst min fråga eller fundera en stund och återkomma när de tänkt klart. Under tiden som de enskilda di- alogerna pågick fokuserade jag på att öka min förståelse av hur de tänkte kring hälsa, genom att ställa nya frågor till dem. Dessa följ-

de en grundmall som var lika för alla, men mina följdfrågor varie- rade beroende på vad varje elev svarade.

En dialog står för ett samtal mellan två parter (Fägerborg, 1999). Därmed har min skriftliga dialog med eleverna många lik- heter med intervju som metod. För att informanterna ska vilja dela med sig av sina tankar krävs det att de känner att forskaren lyssnar och visar sig intresserad av deras tankar, menar Fägerborg (1999), liksom Ennis och Chen (2012). Samtidigt som informanterna ska få förtroende för forskaren, ska forskaren besvara informanterna neutralt och objektivt (Ejvegård, 2009; Hastie & Hay, 2011). Sät- tet på vilket jag frågar och tar emot elevernas svar har med andra ord varit mycket viktigt i min datainsamling.

E-post är en variant av asynkron interaktion på internet, det vill säga kommunikationen är inte beroende av att deltagarna närvarar samtidigt. En synkron miljö uppdateras däremot fortlöpande och deltagarna kan kommunicera med varandra i realtid (Hyltén- Cavallius, 2011). Att använda internet gjorde det möjligt för mig, som utomstående aktör, att föra ett fortlöpande samtal med ele- verna under de två månader som dialogen pågick. Jag ställde frå- gor till dem, tänkte igenom deras svar och återkom med nya spör-