Statlig expansion och penetration

Det samhälle assyrierna/syrianerna kommer ifrån i sydöstra Turkiet, Tur Abdin (Guds- tjänarens berg) är ett högland med knapp tillgång till vatten, beläget mellan Tigrisfloden i norr och öst, irakiska och syriska gränsen i söder och Mardin-Hasenkeyf-linjen i väst. Det politiska centret är Mardin och den syrisk-ortodoxa kyrkans biskop har säte i Midyat. Detta samhälle kan bäst beskrivas som ett agrart-feodalt samhälle vilka karakteriserades av relativt små samfund med byn som den vanligaste och viktigaste enheten. Dessa sam- fund grundades på utvidgade släktskaps- eller stamsystem med liten grad av arbetsfördel- ning, liten social differentiering, ett starkt religiöst förankrat värdesystem som band sam- man individerna och samfunden med prästerskapets starka ledarskap, med en stark munt- lig tradition och hög grad av analfabetism. I många fall var det nödvändigt för bondfamil- jen att ha tillgång till så mycket arbetskraft som möjligt, d.v.s. att föda många barn efter- som produktionen är arbetsintensiv. Bondens levnadsstandard var helt avhängig jordens kvalitet och storlek. Gav jorden ett överskott kunde detta bytas mot andra produkter som bonden inte kunde producera. Wolf (1966) finner att de flesta bondesamhällen tenderar att vara patriarkala. Den absoluta majoriteten av assyrierna/ syrianerna i Tur Abdin var självförsörjande bönder. Många var dessutom specialiserade hantverkare.

Släktgruppen, den etniska gruppen, var den enda basen för individens trygghet och därför är det förståeligt att individen känt det nödvändigt att stödja den etniska gruppen. Utan den egna gruppen var individen inte värd mycket; när individerna handlade i linje med normer för gränsupprätthållande strategier, stärktes och försvarades den etniska grup- pen. Individernas intressen sammanfaller med gruppens intressen i detta fall. Den vanli- gaste familjen var kärnfamiljen, ibland tillsammans med föräldrar till de gifta. Byarna var delade i enheter som kallas bavik, och beboddes av ättlingar till samma anfader inklusive ingifta (Björklund 1981). Det begränsade lokalsamhället hade låg grad av differentiering och hög grad av självförsörjande, ett gemensamt liv tillsammans med familj och släkt som varade livet ut. Livet kännetecknades också av bofasthet.

Området var ekonomiskt underutvecklat och jordägandet mycket ojämnt fördelat. Barnadödligheten och arbetslösheten i området var den högsta i landet. Nästan hälften av byarna saknade vägar och kommunikationen med yttervärlden gick via stigar. Hälften av byarna hade inte tillfredsställande vattenförsörjning (Arbetsmarknadsdepartementet, 1982). Det ovan nämnda samhället kan också karakteriseras med det som Riesman (1961) kallar ett traditionsstyrt samhälle. I detta samhälle, där den sociala strukturen är fastlåst, spelar en formaliserad och specialiserad kunskapsöverföring genom speciella institutioner

en ringa roll. Förklaringen till detta är att uppfostran och utbildning i princip är samma sak och sköts av föräldrarna. För många assyrier/ syrianer har skolan som institution inte någon

längre tradition.Rikssnittet för analfabetism var ca 50%, i östra Turkiet 80% och i vissa

områden t.o.m. 95% (Arbetsmarknadsdepartementet, 1982). Gruppens läs- och skrivkunnig- het har varit extrem låg, upp till 90–95 % av den äldre generationen är analfabeter. Trots assyriernas/syrianernas kloster och kyrkoinstitutionernas centrala och historiskt sett vitala tradition vad gäller bildning och utbildning består de läs- och skrivkunniga i denna genera- tion av enstaka lärda munkar och utbildade präster. Ett viktigt undantag består av väster- ländska missionärer bildade skolor i t.ex. Midyat i vilka ett fåtal individer i den äldre intervjugruppen fått undervisning under kortade tid. T.o.m kvinnor fick denna undervis- ning: ”Ja, jag gick i skolan i början, jag lärde mig” (KÄL 30:5). Men dessa undantag bekräftade regeln. Den citerade kvinnan om sin generation: ”ingen i min generation är läs- och skrivkunnig”(30:5). Av de få män som är skriv- och läskunnig i den äldre generationen har de flesta lärt sig att läsa och skriva under sin militärtjänsgöring:

Nej, jag har inte gått i skolan, men jag lärde mig att läsa och skriva i det militära. När jag ryckte in, kunde jag inte ens turkiska. Där lärde jag mig turkiska och i 45 dagar gick vi i Ali skolan I Ali skolan lär vi oss att räkna och skriva, varannan timme räkning varannan timme skrivning. [...] Vi var elever. Jag svär efter de 45 dagarna klarade jag av att skriva ett brev hem till familjen. Jag lärde (MÄG 4:5).

Många av de snabba förändringar som skett i Turkiet under 1900-talet har påverkat assy- rierna/syrianernana från Tur Abdin långsammare och i mindre utsträckning än stadsbe- folkningen. De har i stor utsträckning behållit sina agrara, sociala och kulturella institutio- ner. Inte förrän på 50-talet började moderniseringen i Turkiet nå Tur Abdin i form av skolor, administrativa myndigheter samt en utbyggnad av infrastrukturen, vilket kan för- klaras av Tur Abdins perifera geografiska läge. Men en lika viktig förklaring till områdets sena utveckling och relativa underutveckling i förhållande till andra delar av landet står att finna i förhållandet att landets etniska sammansättning är starkt geografiskt segregerad, företrädesvis mellan urbaniserade och rurala områden. Underlåtenhet och en medveten strategi att inte bygga ut infrastrukturen och integrera områden med det övriga samhälls- bygget kan vara en viktig förklaring till områdets bristande utveckling och relativa efter- satthet, vilket medförde att lokalbefolkningen inte fick tillgång till makt, ekonomi eller utbildning som kan leda till välmående. Skälet till detta är områdets etniska struktur och här talar vi främst om den kurdiska gruppen som är den dominerande i regionen och tillsammans med vilken den assyriska gruppen levde.

Även om förändringar kommit senare och i långsammare takt har infrastrukturen inte desto mindre med tiden byggts ut och regionen har i vissa avseenden integrerats med det övriga samhällsbygget, trots att skillnader i levnadsstandard, tillgång till offentliga tjänster, sjukvård, undervisning och grad av industrialisering och arbetstillfällen var markant (van Bruinessen 1992). För vårt vidkommande är den intressanta frågan vad denna isolering och senare den ökande graden av integration av området med det övriga landet innebar för assyriernas/syrianernas existens och etniska identitet. Den ökande graden av modernisering fick påtagliga följder för gruppen, både positiva och negativa utifrån gruppens horisont.

Det positiva var att den nya statsmakten bekämpade feodalismen och de regionala makt- strukturerna och byggde upp nya centralt styrda och underordnade statsapparater bestå- ende av administrativa myndigheter, polismyndighet m.m. Olika beväpnade grupperingar, rövarband, egenmäktiga och godtyckliga klanledare, religiösa ledare m.fl. vilka inte följde landets lagar och underordnade sig statsmakten och dess auktoritet deporterades eller av- rättades.

Ur de underordnade assyriernas/syrianernas synvinkel innebar dessa förordningar en stabilisering, ökad säkerhet och trygghet för gemene man och för gruppen som kollektiv. Centralmaktens olika institutioner och organ samt myndighetspersoner fungerade som de svagas beskyddare mot lokala klanledare och feodalherrar och deras godtyckliga styre, som regionalt sett många gånger hade oinskränkt makt. Med statsexpansion och penetra- tion i området ökade befolkningens trygghet och säkerhet och de hade en överordnad och statlig myndighet att vända sig till vid fall av oförrätter, trakasserier, stölder, ofredande o.s.v. Den allt starkare statsmakten ökade sin kontroll över våldsanvändningen även i lan- dets avlägsna delar genom sin expansion, utbyggd infrastruktur och utlokalisering av mi- litär och polismyndigheter.

De var inte rädda för att bli överfallna, de var inte rädda för att bli rånade, de var inte rädda för att någon skulle komma och slå dem på käften (MVG 14:6–7).

Pappa berättade att de saknade den tiden, Atatürktiden. En kvinna kunde ensam gå till sina åkrar och under Atatürks 17-årsregim har assyrier i Tur Abdin återhämtat sig. [...] De hade sina liv i säkerhet. Två år efter kriget har fler assyrier runt om stupat och dödats än under kriget. [...] Strax efter kriget, 7–8–10 år [efter kriget] var folk fortfarande rädda. De var skrämda, de orkade inte gå ut, eller så var de rädda för att gå ut till sina åkrar. De jobbade tre åt gången. En av dem skulle vakta eller så skulle de hålla vakt mot en kur- disk bandit för att skydda sitt liv. [...] Atatürkregimen tillkom på allvar 1924–25. Den nådde våra trakter. Den turkiska republikens nya lagar. Då anslöt sig folk till detta. Atatürk var oerhört populär bland assyrier. Folk i allmänhet avgudade honom. Han blev garant för människans personliga frid. Ingen fick störa på det här viset (MVG 8:14–15).

Skolornas inrättande i byarna är en annan viktig följd av landets modernisering. Den med- förde möjligheter för befolkningen att läsa och skriva även om det i början förekom mot- stånd från barnens föräldrar att skicka barnen till skolan, p.g.a. att många föräldrar inte kunde avvara barnen i det arbetsintensiva jordbruket. Dessutom uppfattade många inte vikten och betydelsen av utbildning.

Förutom dem vars föräldrar var efterblivna, de sa att skolan inte var till någon nytta, och tyckte det var bättre om deras söner såg efter fåren, hjälpte till på åkern, hämta ved och inte gå i skolan. Det var av den anledningen som många inte fick gå i skolan [...]se- dan skickade läraren en av borgmästaren och rektorn auktoriserad kallelse till pappa och skrev att eftersom han hade en son ville han att jag skulle börja skolan. Min pappa mutade honom med ägg, hönor och yoghurt, men läraren ville ändå att jag skulle gå i skolan och menade att jag skulle lära mig turkiska, läsa och skriva. ”Nej, sa pappa, vi har mycket att göra och jag vill inte att han kommer till skolan”. Så med mutor såg pappa till att jag inte fick gå i skolan. (MÄG 1:4).

[Skolor] fanns inte på den gamla tiden. De byggde en skola för en 30–40 år sedan. Det var statens skola. Vi barn läste där också. De sa till våra barn att de var orena kristna. Vi föräldrar sa till läraren att det var han som var läraren och bestämde i skolan och att han borde säga åt barnen när de sa så och prata med deras föräldrar, men han sa att han inte brydde sig om det. Vi ville inte skicka våra barn, men de var tvungna att gå i skolan för staten. Vi sa till statens representanter att våra barn behandlades illa, men läraren sa att vi ljög (MÄG 3:3).

En annan anledning till motståndet gäller döttrarnas utbildning och här var motståndet totalt. I det patriarkala bondesamhället ansågs det som irrelevant och inte behövligt att flickor skulle utbilda sig. En annan och viktig förklaring till motståndet var föräldrarnas rädsla och oro för att flickorna skulle ofredas av lärarna eller de kurdiska skolkamraterna, eller ännu värre kidnappas.

Alla pojkar gick i skolan, men en del av barnen fick inte gå i skolan av föräldrarna därför att de behövdes i arbetet. Men flickorna gick inte i skolan. De gick inte, man ville inte att flickorna skulle gå i samma skola som de muslimska pojkarna, som tilltalade flickorna på ett otillbörligt sätt. Skolan låg i muslimernas kvarter, det var ytterst, ytterst få kristna flickor som skickades till skolan, men de flesta av pojkarna gick i skolan (MÄG 1:4).

Rädslan för ofredande av döttrarna var påtaglig och som en skyddsåtgärd fick flickor inte gå i skolan, medan pojkarna fick, eftersom de inte riskerade att bli bortrövade och de behövde dessutom lära sig turkiska för att klara sig i militärtjänsten. Så småningom börja- de allt fler föräldrar skicka sina söner till skolorna och vid slutet av 50-talet och framåt var undantaget utbytt till regel.

När S var barn t.ex. fanns det ingen skola i byn och vi undrade hur vi skulle göra. Vare sig jag eller hans far hade gått i skola och ville att han skulle få möjlighet att gå i skolan, lära sig , utvecklas. Vi skickade honom till Ki fem år, han gick ut grundskolan, lärde sig också arabiska sedan ville vi att han skulle läsa vid Deir el Zafaran (MÄG 14:6).

Emellertid var det ända fram till gruppens utvandring från Tur Abdin högst ovanligt att flickor skickades till skolor. ”På den tiden skickade vi inte flickor til skolan” (MÄG 15:15) Alla delar inte uppfattningen att den nya nationalstaten och dess modernisering innebar förbättrade levnadsförhållanden och ökad trygghet för assyrierna/syrianerna. Det råder ingen oenighet om att förutsättningarna för ett upprätthållande av den egna kulturen och det etniska inom eliten var större under det ottomanska imperiet än under den nya republi- ken. Den nya nationalstaten och dess politik uppfattas av flera som utan fördelar för mi- noriteterna och ses i själva verket som ett större hot mot gruppens långsiktiga överlevnad. Även om den nya regimen med starkt militäriska drag i sin retorik och ideologi strävade efter centralisering och ökad trygghet för medborgarna kom denna trygghet de facto inte alla grupper till godo. Det kan inte uteslutas att viljan och ansträngningarna att skydda medborgare av annan etnisk tillhörighet än den turkiska kan ha varit svagare. Framförallt har skarpa skillnader mellan urbaniserade och agrara delar av landet och avståndet mellan centrum och periferi försvårat möjligheterna därtill. Det föreligger en påtaglig diskrepans mellan republikens demokratiska konstitution och hur denna faktiskt efterlevs och för- verkligas. Det är denna diskrepans som förklarar känslan av otrygghet trots officiella de- klarationer om demokrati och jämlikhet i landet.

För turkarna var Atatürk mycket bra, men för oss minoriteter var det dåligt, inte bra. Eftersom man ska känna sig som turk [...] En del assyrier säger att han var bra, att han räddade oss, men egentligen inte. På den ottomanska tiden, hade man kanske sina egna skolor, man talade sitt eget språk, vi var många där så vi kunde en hel del om våra traditioner, våra... Man kände mer gemenskap. Men när han kom splittrade han hela det här. Han ville påverka genom... när man påverkar de här barnen tills de blir 12–13, då är det kört. Det var hans tanke, att han ska bilda en turkisk stat med bara turkar. Det var inte bra för oss. Vi kan inte säga att Atatürk var vår räddare, han var inte bra för minoriteterna (MVG 10:11).

Vad de kritiska pekar på är att den nya regimen förvisso medförde ökad fysisk trygghet, större frihet från våld, men till priset av kulturell och etnisk utsatthet och assimilering. Med den nya nationalstatens konstitution, ideologi och identitetspolitik förlorade assy- rierna/syrianerna milletsystemets rättigheter att bestämma över sig själva i kulturella och språkliga frågor och blev utsatta för en kvalitativt annorlunda assimileringspolitik och turkifieringsprocess. Milletsystemets tolerans för och erkännande av minoriteter byttes mot intolerans och frånvaro av erkännande i den turkiska republiken. ”Turkiet skulle vara för turkar och alla skulle vara turkar” (ibid).

Undersökningsgruppen har inte tillerkänts en sådan status, utan erkändes som syrisk-orto- doxa turkar, vilket betyder att gruppens särskiljande identitet endast erkändes vad gällde religion eller mer specifikt kyrkotillhörighet, medan andra etniska drag såsom ett annor- lunda språk, andra kulturella och sociala karakteristika samt gruppens historiska härkomst i landet inte erkändes. Det som skilde assyrier/syrianer från den turkiska befolkningen var religionen och ingenting annat, vilket innebar ett misskännande och en kränkning av grup- pens historiska, etniska, språkliga och kulturella särart. Utan minoritetsstatus förbjöds gruppen att ha egna skolor och att undervisa i sitt språk, en rätt som de haft i hundratals år i det ottomanska imperiet. Förbud för andra sociala eller kulturella organisationer och kyrkans jurisdiktion inskränktes kraftigt och klosterskolornas verksamhet begränsades. Det blev enligt lagen förbjudet att bygga kyrkor, endast restaurering av gamla kyrkor til- läts genom mutor eller vänskap. Flera av de intervjuade personerna i den vuxna genera- tionen uppfattar denna nationalism som förtryckande, exkluderande och t.o.m. fascistisk.

Om man skall bibehålla, utveckla och förstärka den nya identiteten, så bygger det, för mig, på att man måste ge sig på andras identitet, andra nationer, andra etniska grupper och skapa någon slags mindervärdeskomplex-norm hos dessa. Mig veterligen är det ytterst få nationer i den moderna historien, som systematiskt gått till väga på ett så systematiskt sätt som turkarna gjort. De har omtolkat, omvärderat i stort sett allt som fanns i förhistorien, och skrivit det och dokumenterat det som om det var en turkisk historia, vilket inte är sant. Det blir då att genom att med våld vilja assimilera andra stärker man sin egen identitet. Jag tror att man kan se i den turkiska republikens histo- ria, i den turkiska identiteten, väldigt mycket av detta. Om man läser turkiska dagstid- ningar till dags dato, kan man se att de har en iver att framhålla sin egen identitets nationalitet, det som är innebörden av att vara turk, just att det är så överlägset annat. Det är en extrem, nästan fascistisk inställning för mig. För att klara sitt existensberätti- gande måste man ju ge sig på de människor som, historiskt sett är de rättmätiga ägarna, innehavarna, av den jord man på alla sätt försöker förklara sig vara den historiskt rättmätiga ägaren till (MVG 16:2–3).

En avgörande förändring var rättigheten att undervisa i sitt språk. Med de nya politiska och rättsliga förhållandena förbjöds gruppen undervisning i sitt språk utöver utbildning av munkar och präster. Inte ens klostren som stått för och bidragit till en icke oansenlig grad av bildning i området historiskt sett fick rättighet att undervisa barn om det inte var i religiösa ändamål, t.ex. om de skulle bli diakoner i kyrkan. De få kloster som fortfarande i dag är i verksamhet har någon slags icke-officiell dispens att bedriva verksamhet genom lokala makthavare med hjälp av mutor och personliga vänskapsrelationer, under ständig risk att dessa relationer ska upphävas genom att myndigheter kommer oanmälda för kon- troll och översyn och under hot att bestraffas eller få klostren stängda. Däremot har klos- tren ingen laglig rätt att ge undervisning. I mitten av 1990-talet och ett flertal gånger tidigare har myndigheterna yrkat på att stänga klostren helt och beslagta deras bokbe- stånd med hänvisning till att det sker förbjuden undervisning.

Genom goda kontakter och mutor och oerhörda försiktighetsmått har en viss procent av pojkarna fått utbildning i kyrkohistoria, teologi, liturgi och språk. Flera av de intervju- ade männen i den vuxna generationen har läst vid något av dessa kloster. De återger alla under vilka hemlighetsfulla och svårartade förhållanden de läste, att deras undervisning skulle hemlighållas och att de riskerade att ertappas och bestraffas av läraren i den statliga skolan, av skolrektorn eller motsvarande kommunordföranden eller regementschefen. Någon kurdisk granne kunde också avslöja dem. Det har dock, i intervjumaterialet, inte framkommit några direkta påföljder för att pojkarna undervisades i sitt språk utöver hotel- ser, smädelser och verbala trakasserier.

Skolan utgör en av det moderna samhällets viktigaste ideologiska och socialiserande institutioner. För kemalister (anhängare av Mustafa Kemal) var vetenskap och upplysning ”the surest guide in life” ( Mardin 1997:122). De trodde på att man genom utbildning kunde ”shape a country anew” (ibid).

One result of the rise of the republic was an ever-increasing importance given to public education. The schoolmaster became an icon of Kemalist and the cartier of Kemalist ideology (Mardin 1997:123).

Utöver den möjlighet skolornas inrättande i byarna innebar för lokalbefolkningen att fri- göra sig från analfabetism, och som en direkt följd av den också bli förmögna att lämna regionen och i högre utsträckning klara sig i mer urbana miljöer, utgjorde skolan statens utpost mot landets olika befolkningskikt i olika perifera landsändar och bland etniska grupper för en uppfostran och socialisation till att anamma en turkisk identitet; lojalitet med den turkiska staten, identifikation med turkisk historia samt inlärande och upprätt-