Steg 1. Demokratiska orientationers stöd för demokrati och eventuell

Två frågor behöver besvaras innan den mer detaljerade analysen om orsakerna till utfallet kan göras:

1. Finns det stöd hos svenska gymnasieungdomar för demokrati i allmänhet och för det specifika svenska demokratiska politiska systemet och uttrycker de genom detta en gemensam demokratisk identitet? Jag har i kapitel 3 argumenterat för att de valda fyra aspekterna är relevanta, om än inte heltäckande ur teoretisk synvinkel, för att de ska ses som viktiga delar av en individs demokratiska orientationer. Dessutom har de stöd genom att de kan urskiljas i hur skolans demokratiska uppdrag uttrycks i styrmedlen. Det bör dock påpekas att grundläggande demokratiska principer ges den högsta prioriteten i uppdraget.

Vilken nivå behöver då stödet ha? I diskussionen om orientationers samhällsbetydelse i kapitel 3.3 argumenterades för att skilja på stödet till demokratiska principer och till det demokratiska systemets institutioner. Stödet till institutioner och aktörer kan vara lågt samtidigt med ett högt stöd för principer. Det finns således inget enkelt och entydigt svar på frågan om nödvändig nivå för stödet. I denna avhandling är det förändringen av orientationerna som står i fokus. Graden av stöd ska därför främst jämföras med tidigare undersökningar för att se om undersökningens individer är representativa som grupp jämfört med svenska ungdomar som helhet eller ej. Tidigare undersökningar och särskilt Ung i demokratin visar att svenska ungdomar generellt sett har ett starkt stöd för grundläggande demokratiska principer och de spelregler det svenska politiska systemet har. Dessa principer och spelregler benämns i teorikapitlet som regimvärden, regimnormer och regimstruktur (se kapitel 3.2.2). Andelen som stöder grundläggande demokratiska principer och spelregler ligger ofta över 80 procent (Skolverket 2003:84ff). Det tillägg jag gör med utgångspunkt i Torpes diskussion kring ”demokratisk förpliktelse” innebär att normer kring hur en demokratisk medborgare verkligen bör agera får en större plats i denna undersökning än i till exempel Ung i demokratin. Detta kan utgöra en högre tröskel än att ”bara” hålla med om principerna. Utgångspunkten i analysen blir därför att minst 75 procent av eleverna ska uttrycka stöd för demokratiska principer i form av aspekten demokratisk förpliktelse. Dessutom ska en majoritet uttrycka stöd för de delar av extern efficacy och vertikalt förtroende som kan relateras till

regimnormer och regimstruktur om det demokratiska politiska systemet ska anses ha stöd. Orsaken till att det krävs en högre andel som uttrycker stöd för demokratiska principer jämfört med delarna av extern efficacy och vertikalt förtroende härleds ur diskussionen om kongruens (se kapitel 3.3). Kongruens är viktigt för grundläggande förhållningssätt medan olikheter gällande ej principiella delar av orientationerna rent av uppmuntras.

Vad händer med den fortsatta analysen om svaret på frågan om stöd blir nej? Blir det ett tydligt nej blir konsekvensen att den fortsatta analysen i så fall försöker besvara frågan om skolan bidrar till denna avsaknad av stöd eller om den utgör en motkraft. Men som jag redogjort för beträffande kriteriet här ovan tål både principerna och särskilt institutionerna i det demokratiska politiska systemet en hel del kritik. Om stödet är övervägande men inte i alla delar uppfyller kriterierna blir konsekvensen att det är särskilt intressant att analysera hur dessa avvikelser utvecklas under den undersökta perioden.

2. Förändras ungdomarnas demokratiska orientationer och på ett sådant sätt att man kan urskilja en demokratisk socialisation i samband med kursen i Samhällskunskap A? Det här är frågan som besvarad avgör vad det är för utfall som ska analyseras. Är förändringen i ungdomarnas demokratiska orientationer mellan första och andra undersökningstillfället av sådan art att en demokratisk socialisation bedöms ha skett? Det tidigare diskuterade problemet med framförallt slumpmässiga fel i undersökningens mätinstrument har här betydelse. Problemet bidrar till att förändringen måste vara betydande i den av det politiska systemet önskade riktningen för att demokratisk socialisation ska anses förekomma. Dock menar jag att det inte är nödvändigt att individen förändrar sina demokratiska orientationer i alla aspekter.

Det specifika undervisningsinnehållet i respektive klass och hur individen svarat på den första undersökningen är viktiga individuella faktorer som behöver tas hänsyn till. En individ kan öka tron på sig själv som möjlig och kunnig deltagare i den politiska processen, medan en annan individ är latent rörande detta men istället ökar sitt stöd för de politiska institutionerna. Båda dessa individer anses demokratiskt socialiserade. För att en demokratisk socialisation ska anses föreligga ska en majoritet av eleverna ha förändrat sina demokratiska orientationer i minst en aspekt. Om skolan genom undervisningen ska ses som en generell socialisationsagent krävs också att en majoritet förändrats i samma riktning. Inom varje aspekt krävs det att skillnaden mellan de två

undersökningstillfällena är signifikant för att demokratisk socialisation ska anses föreligga. Ska undervisningen i samhällskunskap A dessutom anses som socialisationsagent ska undersökningsgruppen ha signifikant högre förändringsvärden än kontrollgruppen. Det krävs också att förändringen inom varje aspekt gäller för en tillräckligt stor andel av eleverna i betydande grad, detta för att extremfallen inte ska kunna göra så att värdet för hela gruppen felaktigt tas som en generell förändring. Det finns ingen enkel tumregel att hålla sig till för vad som ska anses som ”tillräcklig andel” och ”i betydande grad”. Här används kriteriet att för respektive index ska minst 25 procent av eleverna ha förändrat sig minst tre steg i samma riktning eller ha ett förändringsvärde om minst +20 för att förändringen ska ses som tillräckligt stark. Ett sådant utfall visar en betydande grad av förändring hos en stor andel av eleverna.

Men även om nivån på förändringen är tillräckligt stor och uppfyller de uppställda kriterierna – kan vi verkligen säga att det är en förändring av individernas demokratiska orientationer och inte tillfälliga kunskaper eller flyktiga opinioner som strax försvinner? Om den förändring som sker i undersökningsperioden är att betrakta som stabil eller ej går inte att besvara med denna undersökningsdesign. Det är dock en i sammanhanget ytterst relevant frågeställning som både har nära samband med avhandlingens forskningsfråga och som är en kärnpunkt i forskningstraditionen om politisk socialisation. Poängen är att för att kunna forska i om förändringen är stabil eller ej måste först klargöras om det verkligen sker en förändring genom gymnasieundervisning och hur denna förändring ser ut (se diskussionen i kapitel 1.2 och 4.3.2). Hur de fyra aspekternas relateras till demokrati och att de innehåller de för orientationer centrala inslagen av kognitiv, affektiv och evaluativ kodning redogjordes för i kapitel 3.1. Med de nivåkrav på förändringen som redovisats är det rimligt att beskriva en förändring i undersökningens fyra demokratiska aspekter som att gälla en förändring i demokratiska orientationer.

Förändringen kommer också explicit att jämföras med de sju förväntningar om elevernas orientationer och deras förändring som formulerades utifrån skolans demokratiska uppdrag (se kapitel 2.3).

5.7.2 Steg 2. Individvillkorens/problemens betydelse för förändringen av demokratiska orientationer

Analysens andra steg analyserar utfallet utifrån det som benämns möjliga individvillkor/problem. Den analytiska modellen (se figur 4.3) beskriver och definierar fyra typer av individuella egenskaper, förhållningssätt och händelser som kan ses som villkor för eller problem i den tänkta socialisationsprocessen. Individvillkor/problem (a): Är de ungdomsår då man går i gymnasieskolan (för de flesta ungdomar 16 – 18 år) att betrakta som mottagliga år? Någon möjlighet att ställa gymnasieåren mot andra åldersperioder finns inte i denna undersökning. Analysen kan bedöma om gymnasieåldern är att beteckna som mottagliga år, däremot inte om mottagliga år är specifika eller inte för gymnasieåldern. Med hjälp av en jämförelse mellan svaren på de två enkäterna på individnivå bedöms om förändringen är av sådan styrka och karaktär att gymnasieåren kan betecknas som mottagliga år eller ej. Kriteriet, och argumenten för detta, för när undersökningen visar på gymnasieåren som mottagliga år, liknar analysens steg 1 och frågan om skolan som en generell demokratisk socialisationsagent. Även för mottagliga år ska således skillnaden mellan undersökningstillfällena vara signifikant och minst 25 procent av eleverna ska ha förändrats i ”betydande grad” för att villkoret ska vara uppfyllt. Dock med den skillnaden att det för mottagliga år inte behöver ske i en enhetlig riktning. Om en majoritet av eleverna har förändrat sitt förhållningssätt gentemot demokratiska principer och demokratiska institutioner inom minst en aspekt bedöms gymnasieåren som mottagliga år, om så inte är fallet bedöms det som att individvillkor (a) inte är uppfyllt.

Individvillkor/problem (b): Detta handlar om frågan om tidigare etablerade orientationer och vilka dess socialisationsagenter är. En orsak till om gymnasieåren inte visar sig vara mottagliga år kan vara att den tidiga socialisationen ger så stabila orientationer att dessa inte rubbas utan att förändringarna i huvudsak sker som en fördjupning och utveckling av orientationerna. Denna uppfattning har jag tidigare beskrivit och då benämnt beståendeperspektiv. Om beståendeperspektivet ska stärkas ska förändringarna i denna undersökning på individnivå vara små och inte ske som kvalitativa steg med till exempel förändring från intolerans till tolerans.

Oavsett om beståendeperspektivet stärks eller avvisas kan det finnas några gemensamma faktorer som har betydelse för de orientationer eleverna har i

början av undersökningsperioden som möjligen också har betydelse i slutet av undersökningsperioden. Sådana faktorer kan utgöra villkor och problem som en tänkt demokratisk socialisation i skolan behöver ta hänsyn till. Ett antal bakgrundsfaktorer i form av kulturella, socioekonomiska och politiskt organisatoriska variabler används för att kontrollera detta (faktorerna beskrivs detaljerat i kapitel 7.5). Analysen sker med hjälp av bivariat och multivariat regressionsanalys där olika faktorers betydelse för orientationerna jämförs med varandra.

Individvillkor/problem (c): Analysen här berör individens kunskap att kunna avkoda situationen i samband med en politisk handling, så som till exempel att ta ställning för eller emot demokratiska principer. Om den kognitiva förmågan som styr avkodningen varierar är det rimligt att anta att det är svårare att styra socialisationen i den riktning som socialisationsagenten önskar. Till skillnad mot Ung i demokratin som bekräftar tesen om att liknande kunskap om demokrati ofta ger liknande demokratiska orientationer (Skolverket 2003:74f, 103f) ingår inget kunskapsprov om demokrati i min undersökning. Istället för kunskapsprov blir strategin här att se om det finns en grupp individer som visar svag medvetenhet om de politiska företeelser och begrepp som förekommer i frågorna. Om eleverna antingen ger uttryck för detta i sina kommentarer, låter bli att svara eller svarar motsägelsefullt på liknande frågor anses individproblem (c) förekomma. Faktorer som slarv och ointresse av att svara på enkäten kan utgöra grund för motsägelsefulla och uteblivna svar varför jag bedömer att en sådan grupp behöver vara minst 10 procent av de svarande för att ses som individproblem (c).

Individvillkor/problem (d): Dessa handlar om möjligheten att andra socialisationsagenter än skolan påverkar individens orientationer även under gymnasietiden. Att andra socialisationsagenter har betydelse är uppenbart, frågan är hur stark och vilken karaktär denna har. Grundfrågan huruvida demokratisk socialisation sker i samband med kursen i samhällskunskap A har redan besvarats under analysens steg 1 och därmed också visat vilket utrymme som har lämnats öppet för andra socialisationsagenter. Några av frågorna i enkäterna berör hur man förhåller sig till andra tänkbara socialisationsagenter. De är fråga 21 i första och 12 i andra enkäten om partisympati och identifikationen med detta parti och dessutom fråga 22 i första enkäten om inställning gentemot olika politiska organisationer. Dessutom finns i den första

enkäten ett antal frågor om bakgrundsfaktorer som familjeförhållande och andra socioekonomiska och kulturella faktorer.

Analysen om individvillkor/problem (d) kommer att utgå från frågan om elever som uttrycker starka band eller täta kontakter med andra socialisationsagenter än skolan har en annan förändring i de demokratiska orientationerna än undersökningsgruppen som helhet. Dessutom används övriga bakgrundsfakto-rer som kontrollvariabler för att se andra faktobakgrundsfakto-rers betydelse i socialisationspro-cessen förutom de som kan ses som konkurrerande socialisationsagenter till skolan. Analysen görs med hjälp av bivariat och multivariat regressionsanalys gentemot förändringsvärdet för de fyra aspekterna. Det är alltså andra socialisa-tionsagenters betydelse i den aktuella undersökningsperioden som analyseras och även jämförs med enskilda lärares betydelse.

5.7.3 Steg 3. Agentvillkorens/problemens betydelse för förändringen av