Uppfattningen om det demokratiska uppdragets innehåll

”Vad uppfattar du att din huvudsakliga uppgift som lärare är?” Så löd den inledande frågan till de intervjuade lärarna. I de allra flesta svaren finns såväl

uppfattningen om att någon form av kunskapsförmedling är viktig samt att i någon form bidra till den individuella utvecklingen är viktigt. På så sätt finns det en samstämmighet mellan lärarna, men betoningen och vad man säger sig mena med detta skiljer sig åt. Sju av lärarna (2, 3, 5, 6, 8, 9, 11) sätter kunskapsmålet tämligen tydligt före andra uppgifter även om flera av dem betonar att lärarrollen ger dem flera uppgifter. Tre av lärarna (1, 4, 7) sätter skolans fostrande uppgift som det viktigaste. Dessa tre betonar vikten av att bidra till att det ur skolan kommer ut vad en av dem kallar ”goda människor”. Individens sociala egenskaper och förhållningssätt gentemot andra människor sätts av dessa tre lärare före kunskapsmålet. Två lärare (10, 12) ser det som lärarens viktigaste uppgift att ge eleverna ett kritiskt förhållningssätt till samhället och information om samhället. Det är rimligt att kategorisera detta som att sätta kunskapsmålet och det fostrande målet som lika viktiga, särskilt som de två lärarna förklarar det kritiska förhållningssättet med samhällsförståelse och en förmåga att själv kunna söka kunskap.

När det demokratiska uppdraget sätts i relation till andra mål och särskilt kunskapsuppdraget så visar undersökningens lärare således upp en syn som måste ses som rimlig utifrån skrivningen i skolans styrmedel. Lärarna uttrycker en samstämmighet om uppdragets vikt men inte att det är överordnat övriga uppdrag.

Vad gäller det konkreta innehållet i skolans demokratiska uppdrag är det utmärkande hos undersökningens lärare en enighet om de flesta principer och utgångspunkter tillsammans med ganska stora variationer om detaljer. Samtliga lärare i undersökningen uttrycker att i det demokratiska uppdraget ingår att påverka eleverna angående deras demokratiska orientationer. Det finns en samstämmighet rörande åtminstone ett förhållningssätt som man direkt önskar överföra till eleverna och det är en förståelse för och tolerans gentemot andra människor och deras uppfattningar. Två av lärarna (2, 11) uttrycker detta som att ge eleverna ett demokratiskt förhållningssätt gentemot varandra vilket de menar sedan också kommer att överföras på deras allmänna förhållningssätt. Sju av lärarna (2, 3, 5, 6, 7, 8, 10) är mer konkreta än övriga lärare i uppfattningen att uppdraget innefattar att ge eller överföra demokratiska värderingar/normer/uppfattningar. En lärare svarar så här på frågan om det finns något samstämmigt förhållningssätt eller samstämmig uppfattning som eleverna förväntas ha när de är färdiga med skolan:

Som är önskvärt alltså? Ja fostran är ju en, att de ska omfatta de grundläggande värderingar som demokratin står för så att säga.

Det ingår i uppdraget? (intervjuarens följdfråga)

Ja, o ja. Det är inte något jag tycker utan det är så. (Intervju med lärare 7)

Övriga fem lärare i undersökningen säger inte direkt emot tolkningen att uppdraget innebär att ge demokratiska värderingar men framhåller förhållnings-sätt och allmän medborgerlig syn som sedan utgör en grund för mer konkreta demokratiska attityder. Tre av dem (lärare 1, 4, 11) uttrycker det som att skolan ska stå för något, att stå för demokratiska värderingar, och att även om attityderna kan skifta hos eleverna när de lämnat gymnasieskolan ska de i alla fall minnas att de har mött en skola som har stått för demokrati.

Några av intervjufrågorna berör om det demokratiska uppdraget betonar demokrati som ideal eller demokrati som faktisk företeelse och vilken kunskap om demokrati eleverna förväntas ha efter avslutad samhällskunskapskurs. Lärarna är överens om att det krävs ett samspel mellan ideal och faktisk företeelse samt att eleverna behöver ha någon form av förståelse för vad demokrati innebär. En förståelse för vad demokrati kan vara finns med hos alla lärare som ett krav på eleverna men både nivån på begreppsdiskussionen och vad det innebär i konkreta kunskaper skiljer sig ganska mycket åt. Den stora skillnaden i lärarnas uppfattning finns mellan behovet och nyttan av att ha abstrakta och djupa samtal om demokratibegreppet eller att ha mer konkreta kriterier som utgångspunkt för en sådan diskussion. Åtminstone fyra lärare (1, 3, 6, 7) betonar att djupare samtal kring demokratibegreppet rent av bör vara själva utgångspunkten i demokratiundervisningen. Två lärare (8, 12) uttrycker att visserligen är förståelsen för vad demokrati är viktig men att en djupare eller abstrakt begreppsdiskussion inte fyller sitt syfte på samhällskunskap A-nivå. Istället är mer konkreta kriterier de utgångspunkter som behövs menar de. Övriga sex lärare kan sägas ligga någonstans mellan de två ytterligheterna. Även om bara en lärare (12) explicit säger att det finns ett krav att undervisa om Sveriges statsskick så har nästan samtliga lärare på ett eller annat sätt med det i vad det demokratiska uppdraget innehåller. Det formuleras till exempel som ”hur vår demokrati fungerar” (lärare 10), ”hur ett demokratiskt samhälle fungerar” (lärare 3, 7) och ”demokratins grundinstitutioner” (lärare 9). Vid den uppföljande intervjun där frågorna har gällt vad undervisningen faktiskt har innehållit under kursen så är det bara en lärare (4) som säger sig inte direkt ha

undervisat om det svenska politiska systemet i form av riksdag, regering och valsystem. Samtliga elva resterande lärare säger sig dessutom ha haft ett skriftligt prov på det svenska politiska systemet. Däremot framkommer kvalitativa skillnader på så sätt att några lärare verkar se detta som den grundläggande baskunskapen om demokrati. Andra ser det mer som ett sätt att få en gemensam bas i begreppsuppfattning gällande den viktigaste demokratikunskapen – en allmän förståelse för innehållet i demokratibegreppet. Min uppfattning är att fördelningen mellan lärarna är tämligen lika vad det gäller den kvalitativa betoningen på faktakunskapen. En elev som uppfattar att läraren verkligen har betonat riksdag och regering som den grundläggande baskunskapen svarar så här på frågan om vad läraren har betonat som det viktigaste eleverna ska lära sig om demokrati och politik:

Riksdag och regering. Det har han/hon nött in hur många lektioner som helst. (Öppen fråga, elev till lärare 7)

Samtliga lärare menar att det demokratiska uppdraget är tydligt i styrmedlen. Åtminstone det övergripande målet att skolan ska stå för demokratiska värderingar tycker ingen av undersökningens lärare det är möjligt att missuppfatta om man läser styrmedlen. Några lärare (4, 6, 10, 11, 12) pekar på tolkningsbarheten för läraren att själv bestämma den exakta innebörden av uppdraget. Samstämmigheten kring tydligheten i uppdragets övergripande innebörd gäller också hos undersökningens lärare gällande att det finns ett gemensamt ansvar hos den enskilda skolan som helhet och hos samtliga lärare för att genomföra det demokratiska uppdraget. Det finns också en utbredd uppfattning att en stor del av ansvaret ändå hamnar hos lärarna i samhällskunskap. Några menar att det finns stöd i styrmedlen för att vissa delar av det demokratiska uppdraget naturligt hamnar i ämnet samhällskunskap. Andra anser att allt rörande demokrati hamnar hos samhällskunskap för att övriga delar av den enskilda skolan inte tar sitt ansvar. Vad gäller klassrumssituationen i form av ett demokratiskt arbetssätt och ett demokratiskt förhållningssätt gentemot eleverna uttrycks ingen annan uppfattning än att detta är ett ansvar som gäller samtliga lärare och skolan som helhet.

Men som sagt det ska även in i andra ämnen också. Fast då är det kanske mer i andra ämnen i form av demokratiskt förhållningssätt som lärare då, även om jag undervisar i matematik så ska man ju vara en demokratisk lärare, inte någon som styr allting och som bestämmer att så här är det. (Intervju med lärare 3)

Hos undersökningens lärare finns en stark medvetenhet om att det demokratiska uppdraget ställer krav på verksamhetens utformning i form av elevdemokrati och elevdeltagande. Redan på frågan om vad det demokratiska uppdraget innebär för verksamhetens utformning framkommer dock hos flera lärare att de ser en problematik i detta. Den problematik som många pekar på handlar om att de uppfattar ett starkt krav på ett direkt elevinflytande, framför allt angående hur verksamheten ska bedrivas men även vad undervisningen ska innehålla, samtidigt som många faktorer försvårar eller omöjliggör ett sådant reellt elevinflytande.

Åtta av lärarna (2, 3, 5, 6, 7, 8, 10, 12) anser att styrmedlen starkt betonar vad en del av dem kallar för formell elevdemokrati, att eleverna direkt är med och bestämmer om utformning och eller innehåll. Tre lärare (4, 9, 11) avviker genom uppfattningen att styrmedlen pekar på en mer begränsad elevdemokrati i klassrummet i form av dialog mellan lärare och elev som främst handlar om hur de fastslagna målen ska uppnås. Detta är något som flera andra av lärarna menar är en realistisk följd av den problematik de ser. En lärare (1) liknar de tre som inte såg den formella klassrumsdemokratin som det väsentliga, men denne har en mer uttalad deliberativ demokratisyn. Det goda samtalet, mer än att få bestämma ordningen på kursmomenten, betonas av lärare 1 som reell elevdemokrati. Något oklarare är det om han/hon anser att det finns stöd för detta i styrmedlen.