Det är inget betyg, det är bara ett intyg på att man har gått i särskolan

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Det är inget betyg, det är bara ett intyg

på att man har gått i särskolan”

-

_{En studie om betygens betydelse i grund- och gymnasiesärskolan}

” It's no grade, it's just proof of having been in special school”

Johanna Abelsson

Malin Midander

Speciallärarexamen med specialisering mot utvecklingsstörning 90 hp

Slutseminarium 2016-05-25

Examinator: Anna Henningsson- Yousif

3

Förord

Allt arbete har vi gjort tillsammans men vi har haft olika ansvarsområden. Malin har ansvarat för statistik och diagram samt transkribering av intervjuerna. Johanna har haft större ansvar för skrivande i arbetet som tidigare forskning, metod och teoridelen. Intervjuerna utförde vi tillsammans förutom en som Malin själv fick genomföra på grund av tidsmässiga skäl då vi arbetar och studerar samsamtidigt som vi skriver examensarbetet. Resultat och diskussion har vi arbetat med tillsammans. Hela processen och studien baseras på ett gemensamt arbete hela vägen.

Vi har intervjuat Johan Nilsson som har gått i särskolan från årskurs 4 till avslutad gymnasiesärskoleutbildning och har fått ta del av hans berättelse om vilken betydelse betygen har haft för honom under och efter sin skolgång. Vår titel på vår studie är ett citat hämtat från Johan Nilssons berättelse. ”Det är inget betyg, det är bara ett intyg på att man har gått i särskola”

Vi vill tacka vår handledare Lotta Anderson som alltid har varit tillgänglig. Lotta har alltid gett oss snabb respons. Vi haft givande samtal på handledningstillfällena både enskilt och tillsammans med de andra studenterna då vi hade gemensam handledning. Tack till alla aktörer som har deltagit i intervjuerna, och till de som har delat med sig av betygsstatistiken. Extra tack till Johan Nilsson som på många sätt bidragit till vår studie. Vi fick möjlighet att intervjua Johan, men även chans att gå på hans föreläsning Min resa- från särskolan till idag.

Vi vill även tacka våra familjer då mycket av arbetet har lagts på all vår lediga tid, så tusen tack till er, för all förståelse och tålamod ni har haft för oss under arbetets gång.

5

Abstrakt

Abelsson, Johanna & Midander, Malin (2016), ”Det är inget betyg, det är bara ett intyg på att man har gått i särskolan” – en studie om betygens betydelse i grund- och gymnasiesärskola (It's no grade, it's just proof of having been in special school”). Speciallärarprogrammet med specialisering mot utvecklingsstörning, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola.

Förväntat kunskapsbidrag

Avsikten med föreliggande studie är att uppmärksamma vilka uppfattningar de olika aktörerna har, i relation till betygens vara eller icke vara i särskolan. Studien undersöker de olika aktörernas uppfattningar utifrån ett systemteoretiskt perspektiv.

Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att ur ett systemteoretiskt perspektiv bidra med kunskap om betyg i grundsärskolan och gymnasiesärskolan genom att kartlägga och analysera olika aktörers uppfattningar om betygens betydelse. Frågeställningarna var följande:

• Vilken betydelse har betygen i grundsärskolan och gymnasiesärskolan under elevernas utbildning?

• Vilken betydelse har betygen i grundsärskolan och gymnasiesärskolan efter avslutad utbildning?

• Hur många elever tar ut sina betyg i grundsärskolan och vilka mönster går att utläsa utifrån befintlig betygsstatistik beträffande betygsskalan?

Teori

Studien utgår från Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori. Bronfenbrenner benämner de olika nivåerna i ett system för; mikrosystemet, mesosystemet, makrosystemet och exosystemet. Olika system är ömsesidigt beroende av varandra för att kunna förstå helheten. I föreliggande studie ingår skolan i mikrosystemet, kommunen tillhör mesosystemet, staten finns med i makrosystemet och vårdnadshavarna ingår i exosystemet.

6

Metod

Ett kvalitativt och ett kvantitativt perspektiv har använts det vill säga en metodtriangulering. Metoder som använts är semistrukturerade intervjuer och statistikinsamling. Det insamlade statistikmaterialet behandlade antalet elever som väljer att ta ut ett betyg och vilka mönster som kan utläsas från betygsskalan. De intervjuade aktörerna i studien finns representerade på mikronivå, mesonivå, makronivå och exonivå utifrån den ekologiska systemteorin.

Resultat

Föreliggande studie visar att det råder stor okunskap kring hur information och betygssättning bör ske enligt skollagen och de statliga styrdokumenten. Däremot framgår det tydligt hur betyg används vid kunskapsmätning i relation till styrdokumenten. I intervjuerna framgår det att lärare inte anser betygsfrågan så viktig. Detta på grund av att betyg inte används efter avslutad utbildning, och att samhället inte frågar efter betygen. Det ser mycket olika ut från kommun till kommun hur många elever som väljer att ta ut ett betyg. Ett mönster som har kunnat utläsas utifrån betygsstatistiken är att de flesta eleverna är godkända i grundsärskolan men att det är få elever som erhållit de högre betygen A och B.

Implikationer

Vår roll som speciallärare innebär att hantera kunskapsbedömning och betygssättning i relation till elever med utvecklingsstörning. Specialläraren behöver också ha förmågan att se olika medicinska perspektiv. Vidare behöver vi som arbetar som speciallärare med elever som har en utvecklingsstörning, ta extra hänsyn till elevens ålder och mognad.

Nyckelord

Betyg, grundsärskola, gymnasiesärskola, likvärdig utbildning, skollag, styrdokument och utvecklingsstörning.

7

Innehållsförteckning

FÖRKLARINGAR TILL NÅGRA BEGREPP SOM ÄR VANLIGT FÖREKOMMANDE I STUDIEN ... 13

Skollagen ... 14 Förordningar ... 14 Föreskrifter ... 14 Läroplaner... 14 Grundsärskolan ... 14 Gymnasiesärskolan ... 15 Särskola ... 15 Likvärdig utbildning ... 15 TIDIGARE FORSKNING ... 16

UTVECKLINGSSTÖRNING – ETT BEGREPP AV BETYDELSE I STUDIEN ... 16

HISTORISK TILLBAKABLICK PÅ BETYG ... 17

PSYKOLOGISKA EFFEKTER AV BETYG ... 18

BETYGSSTRESS ... 19

HÖGPRESTERANDE ELEVER OCH BETYG ... 21

POJKAR OCH BETYG I ETT GENUSPERSPEKTIV ... 22

SPECIALPEDAGOGIK I RELATION TILL BETYG ... 23

TEORETISK FÖRANKRING ... 24

METOD ... 27

METODOLOGISK ANSATS OCH VAL AV FLERMETODSFORSKNING ... 27

URVALSGRUPP ... 28

BORTFALL ... 29

8

BEARBETNING OCH ANALYS AV EMPIRI ... 32

TILLFÖRLITLIGHETSASPEKTER ... 33

ETISKA ASPEKTER ... 33

PRESENTATION OCH ANALYS AV EMPIRI ... 34

BETYGENS BETYDELSE I SÄRSKOLAN UNDER ELEVERNAS UTBILDNING ... 35

DELANALYS ... 41

BETYGENS BETYDELSE I SÄRSKOLAN EFTER ELEVERNAS UTBILDNING ... 43

DELANALYS ... 45

HUR MÅNGA ELEVER TAR UT BETYG I GRUNDSÄRSKOLAN OCH VILKA MÖNSTER KAN UTLÄSAS UTIFRÅN BETYGSSKALAN? ... 46

Betygsstatistik ... 47

DELANALYS ... 53

DISKUSSION ... 54

RESULTATDISKUSSION ... 54

Betygens betydelse under och efter elevernas utbildning ... 54

Hur många elever tar ut betyg i grundsärskolan och vilka mönster kan utläsas utifrån betygsskalan? ... 57

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 57

METODDISKUSSION ... 59

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 61

REFERENSER ... 62

10

Inledning

Under studietiden till speciallärare med inriktning utvecklingsstörning har vi samtidigt arbetat som lärare i grundsärskolan. Vårt intresse av betyg uppstod efter införandet av den nya läroplanen för särskolan, Lgrsä 11 (Skolverket, 2011) med skärpta kunskapskrav och möjligheten att få betyg från årskurs 6. Betygen har efter införandet av den nya läroplanen fått en annan betydelse även i grundsärskolan. Vi har också funderingar kring varför elever i grundsärskolan får betyg redan i årskurs 6 med hänsyn till ålder och mognad, och att det ska vara så likt grundskolan som möjligt. I SOU (2011:8) står att läsa om målet för att nå en så likvärdig utbildning som möjligt. I gymnasiesärskolan krävs att lärarna har ämneskunskaper samt specialpedagogiska kompetenser, för att kunna möta elevgruppens behov till följd av olika funktionsnedsättningar. I grundskolan och gymnasiet används betyg som ett urvalsinstrument för vidare studier. Det gäller dock inte i särskolan. Barow och Östlund (2012) poängterar vikten av att se till barnets ålder och mognad. Det bör tas hänsyn till hela elevens sammanhang, kontroller för lagstiftaren, systemet i skolan och vad som är en elevs förutsättningar och behov. Skolan sätter upp mål för den insats som förväntas av eleverna i undervisning och utbildning framhåller författarna vidare. Gadler (2011) skriver att skolan är politisk styrd, vilket får stor betydelse för den tolkning som kommunerna gör. Detta i sin tur, beroende på skolnivå samt vilka förutsättningar personalen får som arbetar med eleverna.

Hedström (2011) skriver i en artikel att fokus på betyg väcker oro i grundsärskolan. Han har träffat personal som har varit referensskola till Skolverket, och som är väl insatta i de nya kursplanerna, betyg och bedömning. Personalen ser både fördelar och nackdelar, de poängterar att elever i grundsärskolan även behöver lära sig andra kompetenser och lägger stor vikt vid sociala kompetenser, som elever i grundskolan får automatiskt. Hedström skriver vidare att lärarna befarar att enda argumentet för betyg i grundsärskolan är att den ska likna grundskolan. Personalen menar också att betygskriterierna kan användas till att avgöra vilka elever som bör gå inriktning träningsskola. Elever i träningsskolan ges också möjlighet att läsa enstaka ämne enligt grundsärskolans kursplan. Skollagen (2010:800) har gjort det möjligt för elever i grundsärskolan att läsa enstaka ämnen i grundskolan. Den största vinsten med betyg i grundsärskolan är att det stärker lärandet och att påminna om att det är en skolverksamhet. Hedström (2011) påpekar vidare i sin artikel att det av forskning framgår att

11

det tidigare har varit för mycket omvårdnad i särskoleverksamheterna, vilket då skulle vara argument för ökade kunskapskrav.

I grundsärskolans ämne sätts betyg som grundar sig på grundsärskolans kunskapskrav. Dessa betyg kan inte jämföras med betyg från grundskolan. Det är viktigt att veta att betygen i grundsärskolan inte ger behörighet till nationella programmen i gymnasieskolan. Däremot kan elever från grundsärskolan gå på introduktionsprogrammen, yrkesintroduktion och individuellt alternativ i gymnasieskolan. (Skolverket 2014, s.13-14)

Betygens viktigaste funktion är att fungera som urvalsinstrument för vidare studier, detta gäller dock inte särskolans betyg. Betygsstegen skiljer sig också från grundskolans, då betyget F och streck inte ingår i särskolans betygsskala. Enligt skollagen (2010:800) behövs inga godkända betyg för vidare studier i gymnasiesärskolan och betygen ger ingen behörighet till högre studier. I grundsärskolan sätts inga betyg om inte vårdnadshavare begär det, men inom gymnasiesärskolan ska betyg sättas. Enligt Skolverket (2013 a) ska läraren i gymnasiesärskolan redovisa på vilket sätt bedömning och betygsättning går till. Betyg är inget som lärare i grundsärskolan måste göra utan i lagen står att intyg ska skrivas när en elev är klar med sin utbildning, ändå skärps kunskapskraven för grundsärskolan och betygen har blivit mycket viktigare. I läroplanen (Skolverket, 2011 s.18) står att ”Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de nationella kunskapskrav som finns för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika kunskapskrav för olika betygssteg.” I läroplanen för gymnasiesärskolan står vidare att läsa ”Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har uppfyllt de nationella kunskapskrav som finns för varje kurs respektive målen för gymnasiearbetet” (Skolverket, 2013 a s.14). Reformen medför att även gymnasiesärskolan ska vara mer kunskapsinriktad. Betygsstatistik från gymnasiesärskolan valdes bort i föreliggande studie då eleverna får ut sitt avgångsbetyg först våren 2017.

Av Skolverket (2014) framgår att eleverna i grundsärskolan får ett intyg efter avslutad utbildning. Vårdnadshavare kan begära att intyget kompletteras med ett studieomdöme som beskriver elevens kunskapsmöjligheter, men intyget innehåller inget betyg. Enligt skollagen (2010:800) måste elev eller vårdnadshavare begära ut betyg, om eleven önskar betyg i grundsärskolan.

Om en elev eller vårdnadshavare begär det, ska betyg sättas i grundsärskolans ämnen. Betyg ska sättas i slutet av varje termin från och med årskurs 6 till och med höstterminen i

12

årskurs 9 i de ämnen som eleven har fått undervisning i under terminen och som inte har avslutats, och när ett ämne har avslutats (SFS 2014:458 s. 49; Skollagen 2010:800 11 kap 19 §)

Skolverket (2012) skriver att betygsskalan på de nationella programmen är E, D, C, B och A, om eleven inte når betyget E sätts inget betyg. Eleverna får betyg efter att kursen är avslutad. På de individuella programmen gör läraren bedömningar utifrån grundläggande kunskaper och fördjupade kunskaper. Läraren gör bedömningar och utvärderingar, men betyg sätts inte på eleverna som går individuellt program.

På de nationella programmen ska betyg sättas på varje avslutad kurs och efter genomfört gymnasiesärskolearbete. På ämnesområden ska betyg inte sättas. Om en elev på ett individuellt program har läst en kurs i ett ämne enligt 19 kap. 15§ ska betyg sättas enligt 23-26§§. Om en elev har läst en kurs enligt gymnasieskolans ämnesplan ska, i stället för vad som föreskrivs i 23-26§§, betyg sättas enligt bestämmelserna i 15kap. 22-27§§ om betygssättning i gymnasieskolan. (SFS 2012:109, s. 128).

13

Syfte

Studiens syfte är att ur ett systemteoretiskt perspektiv bidra med kunskap om betyg i grundsärskolan och gymnasiesärskolan genom att kartlägga och analysera olika aktörers1 uppfattningar om betygens betydelse. Representerade aktörer i studien är Skolverket, Utbildningsförvaltningar, rektorer, och en tidigare elev som har gått i särskolan (Johan Nilsson).

Preciserade frågeställningar

Frågeställningar utgår från ett elev- och lärarperspektiv.

• Vilken betydelse har betygen i grundsärskolan och gymnasiesärskolan under elevernas utbildning?

• Vilken betydelse har betygen i grundsärskolan och gymnasiesärskolan efter avslutad utbildning?

• Hur många elever tar ut sina betyg i grundsärskolan och vilka mönster går att utläsa

utifrån befintlig betygsstatistik?

Förklaringar till några begrepp som är vanligt förekommande i studien

Vanligt förekommande begrepp är skollagen, förordningar, föreskrifter, läroplaner, kursplaner, grundsärskola, gymnasiesärskola, särskola, likvärdig utbildning, utvecklingsstörning och betyg.

Skolverket (2016 c) utarbetar tillsammans med riksdag och regering de mål och riktlinjer som finns för arbetet i skolan. Skolorna gör sedan egna tolkningar efter reflekterande samtal och noggranna analyser. Detta är en arbetsprocess som staten inte involverar sig i, utan överlåter till skolan.

14 Skollagen

I skollagen Skolverket (2016 c) regleras rätten för barn, elever och deras vårdnadshavare som exempelvis skolplikt och hur skolan tillsammans med huvudmännen ska planera för hur skolan ska formas, samt betygssättningen. I skollagen (2010:800) står att läsa att det är hemkommunen som ska se till att det finns en möjlighet till utbildning i grundsärskolan för de elever som har den rättigheten.

Förordningar

Skolverket (2016 c) skriver att förordningar är bindande och ska följas såsom andra föreskrifter och lagar. I skolväsendet finns olika förordningar som berör grundsärskolan. Det finns ett flertal olika förordningar elevernas rätt till likabehandlingsplanen och skolförordningen.

Föreskrifter

Skolverket (2016 c) kan besluta om föreskrifter som är bindande bestämmelser. Ett villkor är att regeringen har fattat beslut i en förordning att Skolverket får delge föreskrifter enligt ett visst område. Kursplaner och betygskriterier är exempel på vad föreskrifter kan behandla. Betygskatalogen på gymnasiesärskolan kan vara ett exempel på en föreskrift.

Läroplaner

Regeringen utfärdar läroplaner (Skolverket, 2016 c) som är en förordning, vilken ska följas av de verksamheter som inkluderas av den. Verksamheternas värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer för arbetet beskrivs i läroplanen, läroplan för grundsärskolan (2011) och läroplan för gymnasiesärskolan (2013 a)

Grundsärskolan

Skolverket (2016 a) påtalar att elever med utvecklingsstörning som inte bedöms kunna nå upp till grundskolans kunskapskrav går i grundsärskolan. Grundsärskolan består av nio årskurser och anpassas efter varje elevs förutsättningar. Grundsärskolan har en läroplan och kursplan med kunskapskrav. Grundsärskolan har en timplan som ska följas, och eleven ska vara garanterad undervisning i minst det totala antalet timmar efter avslutad grundsärskoleutbildning (Skolverket, 2014). Grundsärskolan ger varje elev rätt till individanpassad utbildning, en utbildning för elever med utvecklingsstörning. Det är en

15

hemkommuns skyldighet att berätta för föräldrarna att grundsärskolan innebär vissa hinder för framtiden. Det innebär större begränsningar för elever att välja arbete och utbildning efter grundsärskolan. Bedömningar i grundsärskolan görs med stöd från kunskapskraven, för de elever som läser ämnen i årskurserna 6-9. Inom grundsärskolan finns även en inriktning som heter träningsskola. Det finns två kunskapskravs nivåer i träningsskolan, grundläggande kunskaper och fördjupade kunskaper upp till årskurs 9. Bedömningen är individanpassad och görs utifrån elevens förutsättningar.

Gymnasiesärskolan

Skolverket (2016 b) beskriver att ungdomar med utvecklingsstörning har möjlighet att gå i gymnasiesärskolan. Den är en fyraårig utbildning som är frivillig. Individuella program är ett program som är anpassat efter elevens förutsättningar. I gymnasiesärskolan finns nio yrkesinriktade nationella program. Utbildningen anpassas så att eleverna ska ha möjligheten att utvecklas så långt som möjligt i relation till utbildningens mål. Eleverna ska ges möjlighet till personlig utveckling samt skapa sig en god grund för att klara sig ute i samhällslivet samt studera vidare efter gymnasiesärskolan. Arbetsplatsförlagt lärande är något alla de nationella programmen ska bidra med, och de ska innehålla minst 22 veckors arbetsplatsförlagt lärande (apl). Även lärlingsutbildning finns inom gymnasiesärskolan.

Särskola

I föreliggande studie används begreppet särskola och då innefattas både grundsärskolan och gymnasiesärskolan.

Likvärdig utbildning

Skolverket (2011) påpekar att en likvärdig utbildning inte behöver betyda att undervisningen ska utarbetas likadant eller att resurser i skolan ska fördelas lika. Det finns olika sätt att uppnå mål, och hänsyn ska tas till elevens behov och olika förutsättningar. De elever som har särskilt svårt att nå målen i sin utbildning har skolan ett särskilt ansvar för. Undervisningen kan därför aldrig skapas lika för alla.

Skolverket (2013 a) skriver att inom varje skolform ska utbildningen vara likvärdig enligt skollagen. I de nationella målen anges normerna för likvärdigheten. För elever med funktionsnedsättningar har skolan ett särskilt ansvar. De elever som har särskilt svårt att nå

16

målen ska skolan särskilt beakta. Skolan ska se till elevens olika behov, förutsättningar och kunskapsnivå. Skolan ska även se till kvinnor och mäns lika värde.

Tidigare forskning

Det har inte varit helt enkelt att hitta tidigare forskning kring särskolans elever och betyg. Därför bör läsaren uppmärksammas på att den forskning studien lutar sig mot behandlar grundskolan, men fokus på de lågpresterande eleverna. De högpresterande eleverna har tagits med som en motpol i studien för att få fler infallsvinklar av betygens betydelse. Genusperspektivet ansågs intressant enligt oss som författare, då särskolan oftast har ett större antal pojkar i sin verksamhet. Enligt Skolverket (2016 d) är det flest pojkar som går i grundsärskolan utifrån en statistikundersökning som upprättades för åren 1992-2015. Kapitlet behandlar även utvecklingsstörning och betygens påverkan för eleverna.

Utvecklingsstörning – ett begrepp av betydelse i studien

Hildén (2013) skriver att skollagen, lagen om stöd och service (LSS) samt Riksförbundet för barn och unga med utvecklingsstörning (FUB) använder begreppet utvecklingsstörning. Vi har därför valt att använda begreppet utvecklingsstörning i föreliggande studie, eftersom de nationella styrdokumenten använder detta begreppet. Det finns även andra begrepp som kognitiva funktionsnedsättningar, intellektuella funktionsnedsättningar, kognitiva funktionshinder, och intellektuella funktionshinder. Begreppet mental retardation kan ibland förekomma i medicinska journaler. Begrepp som begåvningshandikapp och förståndshandikapp börjar försvinna och förekommer inte så ofta i facklitteratur som tidigare. Kylén (2012) hävdar att den negativa betydelsen många begrepp har, vad det gäller utvecklingsstörning, inte försvinner bara för att namnet får en ny beteckning. Förr i tiden användes begrepp som sinnesslöhet och efterbliven. Vidare menar Kylén att det alltid finns ord människor är för och emot, själv förespråkade Kylén under sin verksamma tid begreppen begåvningshandikappad eller förståndshandikappad. Många av de begrepp som användes förr är relaterade till hur samhället såg på den avvikande. Även Ineland, Molin och Sauer (2013) skriver att de olika begreppen är historiska och namnen på begreppen kommer ifrån hur det sågs på avvikande människor förr i tiden. Wallin (2013) skriver att begreppet utvecklingsstörning är det begrepp som används i svensk lagstiftning, men att det är inte ett

17

helt enkelt begrepp. Personer med utvecklingsstörning har olika förmågor vad det gäller minnet och abstrakt tänkande. Rums- och tidsuppfattning kan också vara svårt att tillämpa i vardagen. Begränsningarna kan leda till vissa svårigheter i olika inlärningssituationer och i det vardagliga livet. Kraven som samhället och arbetslivet ställer samt att förstå olika sociala sammanhang får betydelse för en person med utvecklingsstörning. För att ta reda på om en person har en utvecklingsstörning och rätten till särskola krävs olika utredningar. Det krävs en pedagogisk-, psykologisk-, medicinsk- och social bedömning innan det kan avgöras om en person har en lindrig till grav utvecklingsstörning. Hildén (2013) hävdar att utvecklingsstörda personer behöver längre tid på sig att lära sig saker, och är i behov av hjälp och stöd. Personer med utvecklingsstörning kan ha svårt för att uttrycka hur de tänker och känner. Mycket grundar sig på vilken träning samt vilket stöd och vilken hjälp den utvecklingsstörde får i relation till den förmåga personen har.

Historisk tillbakablick på betyg

Mickwitz, (2011) tar upp i sin avhandling att vid sekelskiftet 1900 infördes en sjugradig betygsskala A till C i svenska skolan (1897 för folkskolan och 1905 för läroverket). Det fanns inte några regler om hur betyg skulle sättas och det saknades ett regelsystem med bedömningsgrunder och kursinnehåll. Det fanns inte heller några regler för hur ofta betyg skulle sättas, men i 1820 års skolordning gavs det vissa direktiv för lärarna att följa i betygsättning när det gällde avgångsbetyg. Barnantalet ökade och konkurrensen blev större om platserna på högre utbildningar, vilket ledde till att betyg blev allt viktigare. När betyg år 1939 blev den viktiga faktorn i flera läroverk blev kravet på riktlinjer tydligare. Inträdesproven avskaffades helt år1949. Betyg som urvalsinstrument till läroverken medförde problem kring betyg och skolpolitiska frågor som liknar de vi har idag. Redan på 1930-talet debatterades att betyg inte är likvärdiga mellan skolor och lärare. William (2014) påvisar att betyg var ett skäl i den svenska historian att minska de sociala klyftorna. Skolan har levt under flera års sedvänjor av stela slutbedömningar. William hävdar att betygen inte kan avskaffas. Betyg fungerar som ett urvalssystem till universitet och högskolor. Då denna definition fortfarande är den rådande både nationellt och internationellt väljer vi att använda den.

18

Psykologiska effekter av betyg

Hugo (2007) skriver i sin avhandling att många elever varje år kommer till gymnasiet med otillräckliga betyg, svag självbild och ett motstånd mot hela skolvärlden. För att bemöta eleverna och ge dem en meningsfull utbildning, krävs en form av förståelse mellan elevernas och lärarnas världar. Detta stämmer väl överens med artikeln av Guskey och Jung (2009). William (2014) framhåller i sin forskning att lärare istället kan bli bättre på att integrera bedömningen i undervisningen. Han betonar vidare i sin forskning att utvecklingsarbetet främst utvecklas och blir genomförbart när lärare får arbeta tillsammans kring bedömningsfrågor. Det handlar om att ändra inställning/synsätt till bedömning hos lärare, men även hos elever och föräldrar. William hävdar att den här typen av bedömning på sikt skulle ge möjlighet att gå snabbare fram med en stor grupp, och få tid över för de långsammare eleverna. Hugo (2007) skriver att tonåringar som hade svårt i skolan också hade svårt för att hitta ett jobb. Samhällets lösning var att hålla dem kvar i skolan så länge som möjligt. Detta samstämmer med artikeln av Oliver och Williams (2005) där det framgår att elever i behov av särskilt stöd har svårt att leva upp till de krav som samhället ställer. Även Eklund (2008) skriver om elever utan godkända betyg i sin artikel. Öhrn och Holm (2014) däremot skriver i sin avhandling att de flesta elever oavsett studieresultat tycker att det är betydelsefullt att prestera för att få betyg i skolan, då det ger dem större chans att komma in på de gymnasieprogram som de själva vill gå. Eleverna uttrycker att betygen är orsaken till att fortsätta kämpa. Den synliga prestationskulturen visar att en del betyg värdesätts mer än andra. Betyg i teoretiska ämnen ger eleverna tillträde till gymnasiet och värdesätts mer av eleverna än praktiska ämnen. De praktiska ämnena anses som oviktiga men roliga i gymnasiet. Scherp (2008) hävdar att fokuseringen på betyg ger ytliga prestationsinriktade elever och att det leder till sämre kunskaper jämfört med att betona och stimulera elevernas nyfikenhet och inre lust att lära. Mickwitz (2011) hävdar att det är betygens sätt att fungera, som att dela in elever inför kommande utbildning som skapar stressen för betyg. Lärarna i Mickwitz studie berättar även om föräldrarnas hets kring betygen där betygen till och med blir viktigare än att lära sig. William (2014) anser inte detta utan påpekar att den metod för betygssättning som använts i de flesta skolor i USA faktiskt försämrar elevernas prestationer. Tidigare forskning visar att betygssättningen inte fungerar som planerat det vill säga, visar vad eleverna kan. Författaren menar vidare att det inte går att ta bort betygen, då de fungerar som ett urvalssystem till universitet och högskolor. Författaren anser att så fort det sätts betyg slutar lärande, om betyg förstör lärandet borde inte elever få betyg. Samtidigt visar det sig att

19

både föräldrar och elever faktiskt vill ha betyg. Det behövs ett system för bedömning som används för att stötta lärande och förklarar så att elever och föräldrar förstår var eleverna befinner sig i sitt lärande. Hedström (2011) påtalar att föräldrar till elever med funktionshinder redan känner flera misslyckanden och påminns ofta om att barnet är avvikande. Ska vårdnadshavaren utsättas för ytterligare krav och upplevelser av misslyckande i relation till betyg i särskolan om barnet inte når upp till skolans krav? Mickwitz (2011) skriver i sin avhandling om hur lärarna ser på att lärarinsatsen kopplas ihop med elevresultaten i form av betyg. Det blir synligt att de värderas som lärare utifrån elevernas betyg. Lärarna känner tvång i att sätta högre betyg, vilket leder till de icke likvärda betygen. Eklund (2008) anser inte detta och skriver i sin artikel om ett av de mest omtalande problemen i svensk skola de senaste åren har handlat om elever som gått ut högstadiet utan godkända betyg i kärnämnena. Frågan är extra viktig eftersom godkända betyg är en kvalifikation för att antas till gymnasiets nationella program. Eklund påpekar att oavsett högstadiets problem att nå godkända resultat, finns inget större intresse att bedriva forskning i detta ämne. Vretlund (2011) skriver i sin avhandling om elever som går på det individuella programmet. Ofta ses eleverna som slappa då de inte har fått betyget godkänd i grundskolans kärnämnen i nian. Vidare menar författaren att den svaga eleven ses som antingen en stökig och bråkig elev eller en tyst och tillbakadragen elev, som inte ses som en elev som lyckas. Detta stämmer väl överens med vad Van Manen (1990) skriver i sin artikel att folkhögskolorna blir den sista placeringen för elever som inte fått sina studier godkända i andra utbildningar. Detta är orsaken till att fler elever med olika diagnoser och svåra former av psykisk ohälsa kommer till folkhögskolan, vilket även framgår i artikeln av Arvidsson, Widén och Tideman (2015).

Betygsstress

Eklund (2008) skriver i sin artikel om elevernas hinder i årskurs 9, vad gäller att nå godkända betyg i svenska, matematik och engelska. Han skriver om svenska pedagogiska avhandlingar, där det gjorts analyser om tänkbara sammanhang mellan betyg och faktorer som inverkar. (Elevers kön, intresse, intellektuella funktioner, föräldrars intresse och skolmiljö). Mickwitz (2011) skriver i sin avhandling om betydelsen av betygen som ett sätt att skapa tillit hos eleven men också att ställa sig bakom det styrande politiska systemet. Detta kan också skapa problem när det gäller samband mellan kunskap och betyg, det vill säga att inte bedöma det personliga och sociala i bedömningsprocessen, med andra ord att betyg kopplas till eleven

20

som person. Betygen hamnar i vägen för lärarens pedagogiska arbete. Mickwitz (2015) påpekar att låga betyg kan få stora konsekvenser, exempelvis som lägre lön och att bli ifrågasatt som professionell lärare. Betyg beskrivs som ett av problemen med betygssättningen som pedagogiskt verktyg. Ett problem som framkommer i lärarnas berättelser är att eleverna tar betygen personligt och känner sig ”stämplade”. Korp (2006) och Selghed (2007) påtalar att lärare ger elever godkänt trots att de inte når upp till kunskapskraven för att inte framstå som sämre pedagoger. Författarna hävdar vidare att betygens sätt att fungera, det vill säga att indela elever för kommande utbildning är orsaken till betygsstress. Mickwitz (2011) beskriver vidare att lärare i sin dagliga praktik i sin betygssättning inte bara måste förhålla sig till styrdokumenten, utan även till påtryckningar från elever, föräldrar och rektorer som efterfrågar så höga betyg som möjligt. Detta blir lätt ett pedagogiskt dilemma mellan att vara professionell betygsättare och hantera den dagliga verksamhetens villkor. Vretlund (2011) hänvisar till Hellsten och Pérez-Prietos (1998) två exempel för skolsvårigheter: Det första exemplet handlar om individuella och sociala förhållanden som inte skolan kan bestämma över. Det andra exemplet handlar om hur elevernas goda framsteg och misslyckande avgörs av skolans organisation och verksamhet samt de attityder som råder bland dem som arbetar i skolan. Förhållanden som är avgörande för elevernas framgång och trivsel enligt eleverna var lärarna, klasskamraterna, skolmiljön som sociala miljön, samt lärarens plats att skapa förutsättningarna för en bra undervisning.Av Mickwitz (2015) framgår också att betygssystemet tappar värde om man inte följer styrdokumenten. Det är viktigt att betyg blir korrekta i förhållande till kunskapskraven.

Vretlund (2011) är exempel på en av de svenska forskare som skriver om elevernas egna uppfattningar, när det gäller elever som inte fått fullständigt grundskolebetyg. Elever som inte når målen i grundskolan är inte en prioriterad grupp inom skolforskning. Vretlund menar att hennes undersökning kan vara betydelsefull för skolutveckling genom att lärare och andra får ett mer kvalificerat underlag till diskussioner om ”de svaga eleverna”. Hon beskriver också, i likhet med Hultqvists (2001) forskningsresultat, att eleverna upplever att lärare inte har haft några förväntningar på dem och inte ställt så höga krav. Hellsten och Perez-Prieto (1998), Trondman (1995) och Garpelins (2003) forskning har också visat likheter där eleverna uttalar sig om att skolans organisation har stor betydelse för deras möjlighet att lyckas få godkända betyg. Betygen har efter införandet av den nya läroplanen (Lgrsä 11, Skolverket, 2011) fått en annan betydelse i grundsärskolan. Ahrenfelt (2013) framhåller att vi behöver ett varaktigt tänkande i utvecklings- och förändringsarbetet inom alla delar av en organisations dagliga

21

verksamhet. Vi behöver ställa oss processfrågor som vilken ny kunskap som finns om exempelvis betyg? Pågår processen i sin helhet i den nya organisationen? Var finns det risker? Vilken typ av kunskap, vägledning och uppföljning behöver skolans personal nu? På vilket sätt är vårt gamla tänkande en fara för oss även om det fungerade bra tidigare. William (2014) påpekar att det behövs ett system för bedömning i klassrummet som används för att stötta lärande och förklarar så att elever och föräldrar förstår var eleverna befinner sig i sitt lärande. Detta till skillnad från Uddling (2014) som beskriver motsatsen i sitt examensarbete betydelsen av betyg i grundsärskolan sett ur elevernas perspektiv. Gemensamt för alla elever var, att de ansåg det självklart med betyg i grundsärskolan. Eleverna uttryckte att de ville ha betyg som alla andra, det vill säga rätt till att utveckla sina kunskaper trots att de går i särskola. Eleverna hänvisade också till att betygen berättar vad de har lärt sig. Jönsson (2012) hävdar att betygen möjligtvis hade kunnat hjälpa eleverna framåt om elever med låga betyg hade blivit motiverade. Det visar sig snarare tvärtom det vill säga att lågpresterande elever ser sina låga betyg som brist på begåvning. Jönsson (2012) hävdar att betygen påverkar elevernas självkänsla och menar att läraren bör göra bedömningar i formativt syfte. Han säger också att betyg bara är ett urvalsinstrument för att kunna avgöra vilka som antas till en viss utbildning eller att få ett visst jobb. Hedström (2011) påpekar att särskolan är ett relativt outforskat område när det gäller forskning inom betyg och bedömning. Barow och Östlund (2012) hävdar också att det inte har gjorts så många avhandlingar vad det gäller särskolan.

Högpresterande elever och betyg

Öhrn och Holm (2014) hävdar att eleverna måste vara intresserade och ha god självdisciplin, samt tycka att skolarbetet är roligt. Det är viktigt att göra det så bra som möjligt även om det är tråkigt. Elever som klarar av att läsa av skolans koder och vet vilket arbete som är mest lönsamt framstår som de mest kompetenta. Betygen är anledningen till att man kämpar på, menar eleverna. För att nå så bra betyg som möjligt planerar vissa elever sina studier på ett långsiktigt sätt. Höga krav kan vara bra men nackdelen är den press det skapar. Eleverna menar att det krävs ett starkt psyke, klara rutiner och betygshets. Nyare forskning (Schraml, 2013) visar att ohälsa och stress har ökat och är riktad till skolprestationer bland ungdomar i Sverige, mest gäller detta bland flickor. En annan viktig del är att de teoretiska utbildningarna har högre status. Hellsten och Perez-Prieto (1998) i Hugo (2007) använder begreppet skolvärde. De teoretiska programmen har ett högre värde än de yrkesinriktade, vilket i sin tur leder till att lärarna har högre förväntningar på eleverna vilket i sin tur leder till att elever

22

lyckas bättre och får högre betyg på de teoretiska programmen. Betygen bestämmer också ett värde på eleven som bestämmer vilka val eleven kan göra inför gymnasiet.

Pojkar och betyg i ett genusperspektiv

En statistikundersökning som upprättades för åren 1992-2015 visar att det är det flest pojkar som går i grundsärskolan (Skolverket, 2016 d). Hugo (2007) skriver i sin avhandling att ungdomar med invandrarbakgrund och lågpresterande pojkar är de som förlorat på utvecklingen och hamnade i en besvärlig situation under 1990-talet. Hugo menar att detta stämmer väl överens med Skolverkets statistik från 2004 och vidare framåt. Leéon Rosales (2010) gjorde en diskursanalys av intervjuer med tolvåriga pojkar samt undersökte utbildningens krav. Han kom fram till att pojkarna ingick i en grupp som på grund av sociala skäl, samt i vilket område de bodde och kom från, hade svårt att se sig själva som ”duktiga elever”. Öhrn och Holm (2014) däremot märker i sin studie att pojkar inte lägger så mycket tid och kraft på arbetet i skolan, samtidigt som de heller inte visar något uppmärksammat avståndstagande till arbetet i skolan. Vidare menar författarna att de inte kan se några märkbara omstridda inställningar som ofta förknippas med pojkar i bland annat brittisk forskning (t ex Francis, 2009; Phoenix, 2004). Öhrn och Holm (2014) menar att pojkar beskriver att andra sysslor som fritidsintresse och kompisar är viktiga. Det finns ett tydligt mönster av att flickor i stort sett studerar mer, och förväntas studera mer än pojkar. Även om flickor är mer medvetna om att prestera väl, påvisar inte observationerna i Öhrns och Holms studie att pojkar är mindre intresserade av sina resultat. Nyström (2012) menar däremot att pojkarna hade ett intresse av att prestera, men att det skulle kunna göras utan märkbar insats eller mödosam inlärning. Öhrn och Holms (2014) studie visar också att pojkar beskriver sig själva som skickliga och naturbegåvade, medan flickor ser ner på sig själva utifrån sina prestationer och det arbete som de lagt ned på studier. Jones och Myhills (2004) i Öhrn och Holms (2014) studie påpekar att lärarna hänvisade till att flickor misslyckas beror på svag förmåga och självkänsla, medan pojkar som inte lyckades så bra istället sågs ha förmågan att egentligen kunna bättre, men inte alltid visade det på grund av bristande intresse. Skolverket (2013 b) presenterar i PISA - undersökningen att pojkars resultat har blivit sämre till skillnad från flickors. Undersökningen visar märkbart att de redan svagpresterande elevernas betyg har försämrats mest. Detta stämmer väl överens med internationell forskning som Alexander (2010) och Ravitch (2011) utfört.

23

Specialpedagogik i relation till betyg

Skolverket (2002, s.77) i Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) framhåller att: ”Om betygsystemet handlar om samhällets skoletik, handlar betygssättning på den konkreta nivån om lärarens moral.” När en lärare bedömer en elev sätts ett betyg hur duktig eleven är, bortsett från om det gäller kunskapsresultat eller personlighet. Eleven uppfattar betyget oftast som sådan man är, vilket i de flesta fall också leder till sådan man blir. Skolverket (2002) påpekar att det är viktigt att lärare förstår vikten av att resonera med varandra och även med speciallärare och specialpedagoger om kunskapssyn, människosyn och etiska beslut. Mickwitz (2011) anser att vara en duktig lärare kräver att klara av den betygsättande praktiken, vilket innebär att veta vad rätt betyg innebär. Helldin och Sahlin (2013) påtalar att eleverna bör vara anonyma för läraren relaterat till en rättvis bedömning. Frågan uppstår då om den som blir bedömd känner till de etiska besluten? Eller tvärtom, känner den som bedömer till den etik som han/hon använder? Ahlberg (2015) visar att resultat från forskning pekar på att goda relationer är viktiga för elevens skolgång, men det analyseras inte lika ofta vad goda relationer betyder. Pérez-Prieto (1998) i Vretlund (2011) menar att lärarna och klasskamraterna är de som har varit avgörande faktorer för trivsel och framgång i skolan. Lemar (2001) i Hugo (2007) uppfattar också att elevernas växlande behov enligt lärarna kräver stor ansträngning och förmåga att motivera och engagera. Detta kräver bland annat social kännedom och undervisningsförmåga. De lågpresterande eleverna har ett stort behov av att bli sedda och bekräftade av personalen för att bli motiverade för studier. Mickwitz (2011) påvisar hur lärarna förtydligar det orättvisa i synen på att lärarens arbetsinsats kopplas till elevresultaten i form av betyg. Det blir tydligt att de värderas som lärare utifrån elevernas betyg. Lärarna känner krav på att sätta högre betyg, vilket bidrar till de olikvärda betygen. Redan på 1930- talet debatterades att betyg inte är likvärdiga mellan skolor och lärare. Gustavsson, Måhl och Sundblad (2012) beskriver att åtgärder till förbättrade kunskaper om betygssättning behövs. Detta som en följd av att bedömning och betygssättning inte direkt har varit ett utbildningsområde i fokus under åren 1994-2010.

24

Teoretisk förankring

Nilholm (2016) hävdar att studenter behöver känna till olika teorier och själv skaffa sig en lärdom inom olika områden, samt skaffa sig en uppfattning om vilken teori som är tänkbar och betydelsefull för sin egen studie. Han skriver vidare att det ibland kan finnas orsaker som gör att det behövs en omprövning av den teori som valts. Vi fick själva göra den erfarenheten då vi insåg att en annan teori var mer relevant för föreliggande studie varpå vi bytte teoriförankring från läroplansteori till systemteori. Studien handlar om de olika aktörers uppfattningar av betygens betydelse i särskolan. Vidare är betygens betydelse kopplat till de olika system som aktörerna befinner sig i och som på olika sätt påverkar betygens betydelse i särskolan.

Nilholm (2016) påtalar att syftet i en studie ska vara en bro mellan teori och empiri. Syftet ska visa vilken ny kunskap som framkommer av ett examensarbete. I föreliggande studie har systemteori valts som av Bronfenbrenner (1979) benämns utvecklingsekologisk teori. Nilholm (2016) menar att det förekommer många likheter mellan den sociokulturella teorin och den ekologiska systemteorin. Nilholm (2016) liksom Andersson (1986) poängterar vikten av att se barnets utveckling kopplat till de system barnet befinner sig i. Bronfenbrenner skiljer på olika systemnivåer och delar in dem i mikrosystem, mesosystem, exosystem och makrosystem. I föreliggande studie behandlas de olika nivåerna i skolans statliga styrsystem. I analysen av empirin studeras pågående processer inom olika nivåer och hur olika aktörer samspelar och verkar tillsammans. I mikrosystemet ingår skolan (rektorer, speciallärare, elevassistenter och elever). I studien framhåller vi rektorernas uppfattning (mikrosystemet) av betygens betydelse. Vidare presenteras en elevberättelse (bilaga 6) i resultatdelen om betygens betydelse, vilken också ingår som en del i mikrosystemet. Kommunen med chefer från utbildningsförvaltningen ingår enligt vår uppfattning i mesosystemet. Vad gäller exosystemet, där vi uppfattar att vårdnadshavare ingår, gjordes ett val att inte låta några aktörer från denna grupp ingå. Beträffande exosystemet i föreliggande studie finns endast vårdnadshavare representerade i relation till att begära ut betyg (i grundsärskolan) samt i avsnittet tidigare forskning och i analysen av resultat. Det är viktigt att vara uppmärksam på att all tidigare forskning gällande betyg inte handlar om särskolans elever. Skälet till detta är att betygen i särskolan är ett relativt outforskat område. Nilholm (2016) påtalar att Bronfenbrenner anser att exosystemet har en inverkan på eleven när det gäller

25

vårdnadshavares yrkesarbete, trots att eleven inte är delaktiga där. I studien finns inte heller några aktörer representerade vad det gäller elever. Exosystemet får därför en relativt undanskymd plats i föreliggande studie. Bronfenbrenners makrosystem består av en generell nivå av samhället där politik, lagar och regler samt ekonomiska och politiska aspekter ingår. Systemen är relaterade till varandra och den ömsesidiga påverkan systemen emellan är avhängigt vad som är i fokus. I makrosystemet i vår studie ingår Staten (regering och riksdag) där Utbildningsdepartementet ingår samt Skolverket.

Öquist (2013) är av uppfattningen att systemteori kan vara behjälplig när man vill frångå ett invant mönster. Vidare poängterar författaren att inom systemteorin finns en viktigare sorts förändring, en förändring av inställning.

Betyg har fått en annan betydelse i särskolan efter implementeringen i grundsärskolan 2011 och för gymnasiesärskolan 2013. Utifrån studiens teoretiska förankring är det staten som står för framtagandet av de statliga styrdokumenten på makronivå. Enligt vår studie gäller det införandet av Lgrsä 11 och Lgysä 13 där betyg och bedömning ingår. Kommunen, på mesonivå, står för hur statliga styrdokument kan tydas och implementeras. Implementeringen sker vidare på skolnivå mikronivå där uppgiften blir att tolka de statliga och kommunala styrdokumenten vad det gäller införande av nya riktlinjer kring betyg och bedömning i grundsärskolan och gymnasiesärskolan. Implementeringen är en process som tar tid, som staten kontrollerar i efterhand med hjälp av Skolinspektionen. Regeringskansliet (2016) tar hjälp av statens Skolinspektion, som fungerar som en statlig myndighet vid granskning av skolor. Implementeringen av betyg är en process som kommer från de som styr på makronivå till de som ska genomföra och överföra kunskapen på kommunen mesonivå till skolan där rektorer, speciallärare och elevassistenter mikronivå tolkar och överför vidare till vårdnadshavare och elever exonivå och mikronivå. Detta kan variera från kommun till kommun, och bland skolor i kommuner. Resultatet av systemprocessen syns i föreliggande studie i diagrammen, då det fria tolkningsutrymmet gör att det ser mycket olika ut beträffande betygens betydelse i särskolan samt i relation till en likvärdig utbildning. Vi har studerat vilka uppfattningar de olika aktörerna har kring betyg. Aktörerna i studien representerar de olika nivåerna ur ett systemteoretiskt perspektiv, och deras uppfattningar framgår i vårt resultat.

Öquist (2013) påpekar att systemtänkande ofta ställs mot ett rationellt tänkande. Det rationella tänkandet beskrivs linjärt (vad är det som orsakar vad?) medan det systemiska tänkandet

26

beskrivs cirkulärt (Hur hänger allt ihop?). Figur (1) nedan visar helheten av hur studiens organisation hänger ihop, samt vad det är som orsakar vad? Staten på (makronivå) bestämmer och beslutar att betyg ska finnas i särskolan via styrdokumenten. Staten tar sedan hjälp av kommunerna (mesonivå) som beslutar hur betyg ska genomföras, som sedan når särskolans verksamheter där rektorer och lärare (mikronivå) arbetar. Särskolans verksamhet arbetar efter de givna styrdokumenten utifrån egna tolkningar, olika intresse och erfarenhet kring betyg. Skolans egen implementering når sedan eleverna i särskolan (mikronivå) och dess vårdnadshavare (exonivå). När betyget når eleven blir betyget synligt. Betygens betydelse framgår när aktörernas uppfattningar på de olika nivåerna får effekt, i relation till varandra vilket skapar en helhet. Det kan alltså se mycket olika ut från kommun till kommun, och ute på de olika skolorna. Betygen får i sin tur också effekter på eleverna som kan uttrycka sig vidare till de andra nivåerna. De olika nivåerna är alltså beroende av varandra för att helheten ska fungera.

Figur 1: Översikt över studiens systemnivåer.

Gjems (1997) påpekar även att det är viktigt att ha ett ”här och nu tänkande” i systemteorin. Efter implementeringen av betyg i grundsärskolan 2011 och gymnasiesärskolan 2013, är det viktigt att ha ett ”här och nu tänkande” i förhållande till utvärdering av betyg i särskolan på alla nivåer inom systemteorin.

Makro

Mikro

Meso

o

Exo

27

Metod

Syftet med den här studien är att bidra med kunskap om olika aktörers uppfattning om betygens betydelse i särskolan. Vi vill belysa en ny aspekt med förändringen vad det gäller betygens betydelse i särskolan, och undersöka vad de olika aktörerna (Utbildningsdepartement, Skolverket, Skolinspektionen, SPSM, Utbildningsförvaltningar och rektorer) har för uppfattningar kring betygens betydelse i särskolan. Detta görs med hjälp av intervjuer för att undersöka de olika aktörernas uppfattningar kring syftet med betyg i särskolan och i relation till en så likvärdig utbildning som möjligt. Vi har valt att undersöka vilken betydelse betygen har under och efter elevernas utbildning. Statistik över hur många elever i grundsärskolan som tar ut sina betyg under den tidsaspekt vi har valt att studera. Kan undersökningen bidra till att utläsa några mönster för betygsskalan i den statistik vi har fått fram?

Metodologisk ansats och val av flermetodsforskning

Forskning utgår oftast från två olika ansatser; insamling av kvantitativ eller kvalitativ data. I föreliggande studie används en kombination av kvalitativ och kvantitativ data, så kallad en metodtriangulering. . Eliasson (2013) skriver att en triangulering för det mesta ger en bättre bild än vad endast en metod gör. Bryman (2008) hävdar att triangulering innebär att man dubbelkontrollerar det resultat som en metod ger, gentemot resultatet från den andra metoden. Intervjuerna som genomfördes i studien är semistrukturerade intervjuer. Bryman (2008) menar att en semistrukturerad intervju består av ett lässchema med frågor, där det finns möjlighet att ställa mer allmänna frågor. Valet av den här typen av intervju gjorde det möjligt för oss att ställa följdfrågor till de svar som ansågs vara viktiga. Alla intervjuer har även transkriberats i sin helhet, för att få ett så bra intervjuunderlag som möjligt. Detta för att inte riskera att glömma bort svaren från de olika aktörerna efter genomförda intervjuer. Enligt Bryman (2008) är det viktigt att frågorna i en semistrukturerad intervju gör det rimligt att få information om hur aktören uppfattar sin värld och att intervjuerna rymmer stor tillåtelse för aktörerna att utarbeta svaren på sitt eget sätt. Fejes och Thornberg (2015) skriver att utmaningen i en kvalitativ analys är att skapa mening ur en stor omfattad mängd data. Vidare hävdar författarna att det handlar om att skilja mellan det framstående och det vardagliga samt att se viktiga mönster. Eliasson (2013) poängterar att kvalitativa metoder är gynnsamma i att

28

undersöka saker som de kvantitativa metoderna inte kan. Kvalitativa metoder att samla data är dessutom anpassningsbara på så sätt att de kan kombineras med andra metoder.

Ett kvantitativt perspektiv blir synligt när betygsstatistiken i särskolan studeras. Studien visar hur många elever som tar ut betyg i grundsärskolan, och om hela betygsskalan används och eventuella utmärkande mönster. Vidare har vilka betyg som sätts i grundsärskolan studerats. Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) påstår att resultaten från de kvalitativa intervjuerna förklarar en del av de kvantitativa upptäckterna, vilket kan ge ny kunskap om saker som är betydelsefulla. Följden av en studie med kvantitativ analys kan alltså leda till nya förklaringsförsök eller problemformuleringar som prövats med hjälp av kvalitativ metod för att samla in empiri. En sällsynt upptäckt eller ett mönster kan också göra att problemformuleringen växer och utvecklas. Nya intervjuaktörer kan också bli aktuella som kan tänkas ha kunskap om ämnet som studeras. Forskaren stöttar sig på att vara opartisk och hålla avstånd till studiemålet, för att undvika egna fördomar som kan påverka resultatet. Forskaren utformar problemfrågeställningar och har en inställning om vilket svar som kommer fram och provar detta. Kvantitativa studier arbetar efter att ordna och dela upp, se kopplingar, förutsäga och förklara. Egenskaperna som ska utforskas fastställs för tänkbar statistikbearbetning. Stark reliabilitet tyder på stark mätsäkerhet. Validiteten inriktar sig på ett mätinstruments duglighet, att mäta det som ska mätas. Resultatet redogörs ofta i tabeller, figurer eller diagram. En fara med denna typ av ansats kan vara att forskaren alltför bestämt tycker att det bästa sättet att skaffa sig kunskaper om världen är att vara objektiv och exakt, och att han eller hon då försummar att reflektera över den egna subjektiva upplevelsen av omvärlden och dess påverkan i forskningsprocessen. Enligt Bryman (2011) är det viktigt att frågorna i en semistrukturerad intervju gör det rimligt att få information om hur aktören uppfattar sin värld och att intervjuerna rymmer stor tillåtelse att utarbeta svaren på sitt eget sätt.

Urvalsgrupp

Stukát (2011) påpekar att för att kunna göra en rättvis bedömning av tillförlitligheten på en studie är det ett måste att veta hur undersökningsgruppen har valts, hur stor den är samt redovisa det bortfall som uppkommit. Bortfallet är viktigt då det i vissa fall kan påverka resultatet. I föreliggande studie ligger intresset på hur olika aktörers uppfattningar är kring betygens betydelse för eleverna i grundsärskolan och gymnasiesärskolan. Vi har själva mest

29

erfarenhet från grundsärskolan, men har valt att studera hela utbildningen från att eleverna får betyg i årskurs 6 i grundsärskolan till avslutad gymnasiesärskola. Aktörer från Utbildnings-departementet, Skolverket, Skolinspektionen, SPSM, Utbildningsförvaltningar samt rektorer på grundsärskola och gymnasiesärskola valdes till intervjuerna. Aktörer har valts utifrån de aktörer som ansågs viktiga i relation till betyg i särskolan Vi sökte på kontaktuppgifter till särskolerektorer i södra Sverige. Samtliga rektorer kontaktades via mejl. Utbildningsdepartementet och Skolverket kontaktades via telefon och mejl. Skolinspektionen kontaktades också via telefon. SPSM kontaktades via telefon och ett besök, men intervju uteblev då de ansåg att de inte hade någon information att ge oss angående betyg i särskolan. (se tabell 1). Studien behandlar även betygsstatistiken för några utvalda grundsärskolor i Skåne. Gymnasiesärskolans elever har i nuläget inte slutfört 4 år i en gymnasieutbildning enligt det nya betygssystemet, varför statistik saknas och inte ingår i studien. (Reformen Lgrsä13 kom först 2013).

Tabell 1: Aktörer i studien.

Aktörer Deltagit i studien Tillfrågade Bortfall

Utbildningsdepartementet 0 2 2

Skolverket 2 4 2

Skolinspektionen 0 3 3

Utbildningsförvaltningar 2 2 0

Rektorer 4 9 5

Tidigare elev i särskolan 1 1 0

SPSM 0 2 2

Kommunstatistik 4 13 9

Bortfall

Bryman (2008) hävdar att bortfall kan handla om att vissa aktörer inte vill samarbeta, inte går att få tag på, eller av andra skäl inte kan ge någon information. Bortfall i föreliggande studie, kunde vara att aktörerna inte svarade på mejl och telefonsamtal trots flera försök till kontakt. En rektor ville ha frågorna skriftligt, vilket vi inte kunde ge, eftersom vi redan hade intervjuat några rektorer och ville genomföra alla intervjuer på samma sätt. Rektorn uteblev därefter med sitt svar. Telefonkontakt och mejlkontakt vid ett flertal tillfällen ledde ändå till bortfall av aktören från Utbildningsdepartementet. Utbildningsdepartementet betraktas som bortfall trots

30

att vi under studiens gång ändrade oss till annan kategori av aktörer och skickade skriftliga frågor i hopp om att få ett svar (Skolverket och Utbildningsdepartementet). Ursprungstanken var att få träffa aktörerna personligen, och möta dem i en intervju, men insåg att det inte var genomförbart. På Skolinspektionen kontaktades 4 personer varav ingen kunde delta i någon intervju eller ansåg sig kunna svara på några frågor vad det gällde betyg i särskolan. SPSM kunde inte heller ställa upp i en intervju men hjälpte däremot till med litteratur och vi fick komma till dem på besök. Statistiska centralbyrån (SCB) kontaktades angående betygsstatistik, men svaret från dem blev att de saknades statistik från särskolan och att uppdrag om att utarbeta betygsstatistik brukar komma från Skolverket. Stukát (2011) skriver om olika slags bortfall externa och interna. Externt kan vara vid urvalet av aktörer, de som avböjer att delta eller de som inte svarar. De aktörer som nåddes initialt, men som av olika anledningar ändå uteblir kallas internt bortfall. I externt bortfall ingår en rektor, Utbildningsdepartementet och Skolinspektionen. Internt bortfall är resterande rektorer, de som vi aldrig fick återkoppling från.

Genomförande

När det gäller genomförandet av intervjuerna skickades först ett missivbrev (bilaga 1) ut samt en fråga om att få genomföra en intervju. De 9 aktörerna är verksamma i södra Sverige. Vid själva intervjun besöktes aktören och den genomfördes i ett ostört rum. Intervjuerna spelades in via en applikation i surfplattan, för att vi båda skulle kunna vara aktiva i intervjun. (bilaga 2-5) Därefter transkriberades intervjuerna i sin helhet, dock togs vissa hummande och bekräftande i form av exempelvis ”mm” bort. När det gäller Skolverkets aktörer skedde en intervju via högtalartelefonen som sedan spelades in via applikationen på surfplattan. Vi förutsatte att aktören från Skolverket kunde besvara frågorna gällande både grundsärskolan och gymnasiesärskolan, men det visade sig att så inte var fallet. Aktören bad om ursäkt för detta och uppgav andra personer som sedan kontaktades. Denna intervju genomfördes inte på grund av tidsbrist, därför utfördes intervjun med skriftliga frågor och svar.

Vid statistikinsamlingen ringde vi först till Utbildningsförvaltningarna i kommunerna och frågade efter betygsstatistik i särskolan. Av några förvaltningar fick vi svar direkt att de hade betygsstatistik och att de kunde skicka informationen till oss. Några Utbildningsförvaltningar hänvisade till rektorerna och då kontaktades rektorerna istället. På Utbildningsförvaltningar

31

och hos några rektorer blev svaret att de inte hade någon statistik. Gymnasiesärskolan uteslöts, eftersom det inte finns något avgångsbetyg enligt det nya betygssystemet.

Vi har träffat Johan Nilsson som har gått i särskolan från årskurs 4 till avslutad gymnasiesärutbildning och har tagit del av hans berättelse om vilken betydelse betygen har haft för honom under och efter hans skolgång. Vi fick också lyssna till hans föreläsning på ABF Syd Halland Min resa-från särskolan till idag.

32

Bearbetning och analys av empiri

Samtliga analyser av intervjuerna har inriktat sig på aktörernas uppfattningar om betygens betydelse i särskolan.. Valet av intervjuer blev semistrukturerade intervjuer, eftersom vi ville ha möjligheten att fördjupa oss och ställa följdfrågor vid de svar vi ansåg viktiga i intervjun. Våra frågor var allmänt formulerade (bilaga 2-5). Kvale och Brinkmann (2009) föredrar att dela in det datainsamlade materialet i olika kategorier. På så vis kan man se olika mönster och resultat. Alvesson (2011) menar däremot att vara för noga i sitt kategoriserande inte alltid leder till ett bra resultat. Det kan leda till att man kör fast i sorterandet av detaljer, och det kreativa får stå tillbaka eller glöms bort. Fangen och Sellerberg (2011) anser att inspelningar vid intervjun kan vara en bidragande orsak till att samtalet förändras hos aktören. Innan intervjun skickades ett missivbrev (bilaga 1) ut till de olika aktörerna där det framgick att intervjuerna spelas in för att vi i efterhand ska kunna gå igenom svaren. Vid intervjutillfället ställde vi frågan om inspelning ytterligare en gång. Samtliga intervjuer har transkriberats för att komma så nära sanningen som möjligt så att viktiga detaljer inte riskerar att falla bort. Efter avslutad studie förstörs allt material. Vi har valt att kategorisera intervjusvaren utifrån de preciserade frågeställningarna.

Hedström (2011) påpekar att särskolan är ett relativt outforskat område när det gäller forskning inom betyg och bedömning. Barow och Östlund (2012) hävdar också att det inte har gjorts så många avhandlingar vad det gäller särskolan. Det har därför varit viktigt att beakta när vi resonerar kring betygens betydelse utifrån tidigare forskning ur ett grundskole- och gymnasieskoleperspektiv, som inte alltid är relaterad till särskolan. Ur detta perspektiv finns en risk att föra resonemang som kan bli felaktiga som därför särskilt bör beaktas.

Kvale och Brinkman (2014) poängterar vikten av att inte påbörja det teoretiska perspektivet för sent i forskningsstudien. Detta kan leda till att viktiga tolkningar missas om de teoretiska resonemangen påbörjas först i analysfasen. Tanken med vår studie var att utgå från läroplansteori, men byttes ut till systemteori, vilket efter flera överväganden blev mer relevant i relation till studiens syfte och frågeställningar.

33

Tillförlitlighetsaspekter

Tillförlitligheten i föreliggande studie har att göra med hur undersökningsgruppen har valts, hur stor den är, samt vilka bortfall som uppkommit. Bortfallet är viktigt då det kan påverka resultatet i studien. Bortfallet var störst vad gäller statistiksunderlaget i kommunerna. Beträffande aktörers medverkan var det Utbildningsdepartementet på makronivå, som inte blev representerad i våra intervjuer. Aktörer från Skolinspektionen saknas också i våra intervjuer. Dessa bortfall kan självfallet ha påverkat resultatet i vår studie.

Det som studien tidigare tagit upp, är att stark reliabilitet tyder på stark mätsäkerhet. Validiteten inriktar sig på ett mätinstruments duglighet, att mäta det som ska mätas. Föreliggande studie bygger på en metodtriangulering som styrker tillförlitligheten eftersom två metoder har använts. Vår uppfattning av intervjuerna var att aktörerna fick stort utrymme att svara fritt utifrån sina egna uppfattningar av betygens betydelse i särskolan. Under intervjutillfällena kan vi ha påverkat resultatet eftersom det vid några tillfällen ställdes ledande frågor utifrån aktörernas svar.

Etiska aspekter

I denna studie har vi valt att förhålla oss till Vetenskapsrådets (2016) etiska aspekter inom forskning. Etik handlar om hur vi bör göra. Etiska perspektiv är särskilt viktiga inom forskning eftersom det kan ha stor betydelse och inverkan på samhället över lång tid. Zenis (2001) fyra påståenden för etiska riktlinjer som bör följas vid aktionsforskning stämmer väl överens med det missivbrev som skickades ut.

1. Berätta om syftet med din studie och vad som förväntas av dem som tackar ja. 2. De som tackar ja bör göra det av egen fri vilja och ge sitt samtycke till det. 3. Personerna som deltar kan när som helst hoppa av utan att uppge orsak. 4. Alla som har tackat ja behandlas med sekretess.

Bryman (2008) visar på de etiska övervägande som gäller för svensk forskning, se nedan:

Informationskravet. Aktörerna fick information i ett missivbrev. De informerades om

studiens syfte, och rätten att avbryta när som helst samt att deltagandet var frivilligt. Det var en rektor som avbröt sin medverkan.

34

Samtyckeskravet. Aktörer i en undersökning ska lämna sitt samtycke om att medverka. Är

deltagarna under 15 år ska alltid vårdnadshavare ge sitt samtycke. Vi hade inga aktörer som var under 15 år. Alla var vuxna som medverkade i studien. Vi hade däremot en aktör (Johan Nilsson) som ville vara offentlig person i studien och berätta om sin resa från särskolan fram till idag.

Konfidentialitetskravet. Ingen känslig information eller personuppgifter får komma ut till

utomstående. Det finns därför inga namn på personer eller skolor vi har intervjuat och fört statistik över bland våra aktörer/kommuner.

Nyttjandekravet. Information som samlas in får endast användas för att slutföra studien. Det

betyder att ingen får läsa eller komma åt det insamlade intervjumaterialet.

Presentation och analys av empiri

I detta kapitel presenteras resultatet av intervjuerna med de olika aktörerna Skolverket, Utbildningsförvaltningar, rektorer och en elevs berättelse, Johan Nilsson (bilaga 6) som tidigare har gått i särskolan. Presentationen innehåller deras uppfattningar kring betygens betydelse i särskolan, samt det insamlade statistikmaterialet från kommunerna.

Intervjufrågorna och statistikmaterialet har kategoriserats utifrån studiens preciserade frågeställningar.

• Vilken betydelse har betygen under och efter elevernas utbildning i särskolan? • Hur många elever i grundsärskolan tar ut sina betyg och vilka mönster kan utläsas

över befintlig betygsstatistik?

Kategorierna redogör för hur aktörernas uppfattning om betygens betydelse tolkas, på de olika nivåerna. Studiens tillförlitlighet har synliggjorts för läsaren genom att skapa en jämnvikt mellan citat och tolkning i relation till tidigare forskning. Efter varje kategori följer en delanalys kopplad till systemteoretiska resonemang.

Hedström (2011) påpekar att särskolan är ett relativt outforskat område när det gäller forskning inom betyg och bedömning. Barow och Östlund (2012) hävdar också att det inte har gjorts så många avhandlingar vad det gäller särskolan. Det är viktigt att ta det i beaktande när