Sammanfattning
Syftet med denna studie är att utifrån ”critical incident”-enkäter beskriva, ana- lysera och synliggöra förskollärarstudenters och lärarstudenters uppfattningar om hur de definierar framgångsrik och mindre framgångsrik estetisk verksam- het. Syftet är även beskriva och synliggöra vad den estetiska verksamheten innehåller, som förskollärare och lärare arbetar med i förskolan och skolan, samt hur den estetiska kompetensen tillämpas i arbetet i förskolan respektive skolan. Studien har använt sig av ”critical incident”-metoden och studien är kvalitativ med innehållsanalys av enkätsvaren. Resultat visar att det finns fyra olika perspektiv för hur förskollärarstudenter och lärarstudenter uppfattar framgångsrik och mindre framgångsrik estetisk verksamhet. Framgångsrik estetisk verksamhet uppfattas som antingen processinriktat lärande eller som resultatinriktat lärande. Mindre framgångsrik estetisk verksamhet uppfattas ha orsakats av en brist på didaktisk kompetens eller av brist på ledarskapskom- petens. Ytterligare resultat påvisar att det är barn och elever som är i fokus i framgångsrik estetisk verksamhet medan fokus ligger på både barn och vuxna i mindre framgångsrik estetisk verksamhet.
Nyckelord: estetik, estetisk verksamhet, estetiska lärprocesser, förskola, skola, critical incident, innehållsanalys.
Inledning
Burman (2015) beskriver att det finns en estetisk dimension i allt människan gör och därmed också i allt lärande. ”Om hur man närmare bestämt bör förstå estetiska lärprocesser finns det emellertid ingen konsensus” (Burman, 2015 s.7). Eftersom estetik och estetiska lärprocesser är komplexa och mångtydiga i sina begrepp och former, är det angeläget att utveckla och problematisera
estetisk verksamhet och estetiska lärprocesser i förskolan och skolan. Läro- planerna skriver fram att förskollärare och lärare ska tillvarata barns egna este- tiska uttryck och intentioner och att de kan skapa kreativa lärmiljöer tillsam- mans med barnen, där barns egna behov och intressen ligger till grund för den pedagogiska verksamheten (Skolverket, Lgr11, 2011 & Skolverket, Lpfö98, 2016 ). Syftet med denna studie är att utifrån ”critical incident”-enkäter besk- riva, analysera och synliggöra förskollärarstudenters och lärarstudenters upp- fattningar om hur de definierar framgångsrik och mindre framgångsrik este- tisk verksamhet. Syftet är även beskriva och synliggöra vad den estetiska verk- samheten innehåller, som förskollärare och lärare arbetar med i förskolan och skolan, samt hur den estetiska kompetensen tillämpas i arbetet i förskolan re- spektive skolan.
Studien kan ses som ytterligare ett inslag i den diskurs som förs om estetisk verksamhet och estetiska lärprocesser i förskola och skola. Studiens intention är även att inspirera till en diskussion om de didaktiska implikationerna för förskollärares och lärares utbildning och profession på lärarutbildningarna.
Estetik
Estetik som den gestaltas i läroplaner och styrdokument
I den nya läroplanstexten för förskolan (Skolverket, 2016) betonas att estetisk
verksamhet, estetiska uttrycksformer och estetiska lärprocesser är ett sätt att
främja barns utveckling och lärande. Intentionerna i läroplanen är att förskolan ska ge barn stöd i att utveckla en positiv uppfattning om sig själva så som lärande och skapande individer. Ur ett bildningsperspektiv skriver läroplanen fram att barn ska få hjälp med att utveckla och stärka tilltron till sin egen för- måga att tänka själva, att handla, röra sig och att lära sig, det vill säga att bilda sig, utifrån olika aspekter så som intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska. Detta ska enligt förskolans läroplan i förlängningen kunna göra barn till aktiva samhällsmedborgare.
Ur ett kunskapsperspektiv skriver läroplan för förskolan (Skolverket, 2016) fram estetisk verksamhet och dess uttrycksformer som ett sätt att skapa och kommunicera genom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rö- relse, samt med hjälp av tal- och skriftspråk som både innehåll och metod. I förskolans läroplan görs således en tydlig koppling mellan estetisk verksamhet och andra allmänmänskliga perspektiv, som att förskolan ska sträva efter att barn ska utveckla en tilltro till sig själva. Estetisk verksamhet utgör med andra ord både innehåll och metod i förskolans strävan efter att främja barns utveckl- ing och lärande samt utvecklingen av antropologiska värden, så som männi- skans beteende och relationer till andra utifrån ett socialt perspektiv.
I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2011) betonas att eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskap. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar.
Det är centralt i skolans läroplan att de estetiska ämnena, så som drama, ryt- mik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form, ska vara inslag i skolans verksamhet. Ytterligare dimensioner av estetisk verksamhet som framhålls i Läroplan för skolan är en harmonisk utveckling och bildningsgång som omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Eleverna ska även få möjlighet att tillägna sig förmåga till eget skapande. I skolarbetet ska de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Eleverna ska även få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet.
I en studie av Lindgren (2006) synliggörs att lärare i grundskolan värderar de estetiska ämnena som ”roliga stödämnen”. De estiska ämnena används till att avlasta de andra ämnena från så kallade jobbiga elever. Vidare ses de este- tiska ämnena som någon form av paus från skolans övriga undervisning. Vad gäller den nya Läroplan för skolan (Skolverket, 2011) samt de allmänna kun- skapsmålen överlag så blir det däremot tydligt att de estetiska ämnena inte skrivs fram som stödämnen eller pauser från skolundervisningen. De estetiska ämnena har egna gedigna mål som ska uppnås inom ramen för undervis- ningen. En tydlig förändring i Läroplan för skolan är att det finns ett successivt ökat krav i kursplanerna för de estetiska ämnena på den kunskap som ska för- medlas, det vill säga att kunskapsmålet ökar för varje stadium (åk 1–3, 4–6 och 7–9). Därtill förekommer tydligare teoretiska moment inom de estiska ämnena än i tidigare läroplan.
Synen på den estetiska verksamheten berörs också i regeringens proposit- ion ”Bäst i klassen - en ny lärarutbildning” där man skriver att ”De estetiska uttryckssätten har ett egenvärde men [är också] vägar till kunskap i olika äm- nen” (SOU2009/10:89, s. 19). Regeringen bedömer därför att kunskap och kompetens inom de estetiska områdena är viktigt för de blivande lärarna. Estetisk verksamhet som både innehåll och metod
I mitten på 1970-talet visade Malcolm Ross i forskningsprojektet Arts and the
adolescent (1975) att de estetiska ämnena var ”outsiders” i de engelska sko-
lorna. De ansågs inte matnyttiga. Lärarna hade svårt att motivera de estetiska ämnenas betydelse. Istället för att se till estetikens egenart använde lärarna argument som: Är man bra i ett praktiskt-estetiskt ämne stärker det även lä- randet i de teoretiska ämnena. Ett estetiskt förhållningssätt till lärande under- stryker vikten av både hur och vad barnen lär sig. En förklaring till att estetik som mål kan vara sällsynt förekommande i förskolan är att förskollärare ogärna vill bedöma barn (Pramling Samuelsson, Carlsson, Olsson, Pramling & Wallerstedt, 2011). Detta kan medföra att de estetiska aktiviteternas an- vändningsområde ses mer som avkoppling och som underhållning än som en verksamhet som ska utveckla estetiska kunskaper. Förskolan är en given plats för att stödja lärande inom den estetiska kunskapsdomänen. Förskollärarnas
kunnande är avgörande för att den verksamheten ska stödja estetik som inne- håll och inte bara bli samvaro med estetiska inslag.
Thavenius (2004) anser att lärare ofta kopplar samman de estiska perspek- tiven och ämnenas roll med avkoppling från allt annat som är ansträngande och tråkigt. I en studie (Eriksson & Sandberg, manuskript) visar det sig att förskollärare och lärare använder estetiska uttrycksformer och aktiviteter som en paus eller ett avbrott från den pedagogiska verksamheten, med inställ- ningen att barnen behöver göra något roligt en stund så att de sedan kan sitta still och koncentrera sig på lärandet som förskolläraren har planerat in. Ett liknande resonemang för även Pramling Samuelsson m.fl. (2011). Enligt för- fattarna finns två vanligt förekommande föreställningar om estetik i förskolan. Det ena syftet till varför förskollärare använder estetisk verksamhet är att den ska tjäna som ett sätt för barn att utveckla förmågor, exempelvis personliga och sociala. Det andra syftet är att estetiken är den enskilda individens per- sonliga uttryck. När förskollärare talar om detta förhållningssätt lyfter de fram att det är viktigt att barnen själva får uttrycka sig utan inblandning från perso- nalen.
Det finns en risk för att estetiken blir en aktivitet på vägen mot målet eller ett redskap för lärandet och medel för annat lärande, än att estetikens egen- värde lyfts och beaktas eller att barnen får möjlighet att utveckla sin inome- stetiska förståelse och sina estetiska förmågor (Asplund Carlsson, Pramling och Pramling Samuelsson, 2008). Författarna fann i en studie att estetiska ak- tiviteter ofta ses som en form för att lära sig något annat, alltså som en hjälp- gumma för annat lärande. De estetiska aktiviteterna gavs sällan ett egenvärde i sig själva. Wallerstedt och Pramling (2010) menar att förskolan är en given plats för att stödja lärande inom den estetiska kunskapsdomänen. Förskollä- rarna spelar här en viktig roll. Författarna anser att det är viktigt att förskollä- rare antar de inomestetiska didaktiska utmaningarna, det vill säga medvetan- degör och utvecklar de estetiska perspektiven i verksamheten och att de inte stannar vid att anordna social samvaro med estetiska inslag.
Wiklund (2013) uttrycker att de estetiska språken, musik, bild, form, slöjd, teater, drama, skrift, foto, och dans, bör finnas med som en integrerad del i alla ämnen, något som även betonas i Läroplan för skolan (Skolverket, 2011) där det framgår att de estetiska uttrycksätten har ett egenvärde. Författaren menar att estetiska uttryckssätt skulle vara en motsats till undervisning med handuppräckning, något som är tidsödande och förlamande för många barn och elever som försvinner från lektionsflödet. Ett estetisk perspektiv i skolans alla ämnen bygger på att eleven får möjlighet att uttrycka sig på flera språk i undervisningen och det kräver ett förhållningssätt som innebär att läraren måste se till att alla barns och elevers erfarenheter tas i bruk i undervisningen. Estetisk verksamhet ur ett breddat kunskapsbegrepp
Estetisk verksamhet och estetiska lärprocesser har, enligt Burman (2015), un- der senare år etablerats som ett akademiskt fält och ett ämnesområde inom
framför allt landets lärarutbildningar. Det handlar om hur estetiska uttrycks- former kan användas i undervisningen och hur det estetiska på olika sätt finns närvarande i alla skolans ämnen, det vill säga inte bara de som traditionellt brukar betecknas som estetiska, så som bild, musik och slöjd, utan också ma- tematik, svenska, historia, geografi och så vidare.
Lindgren och Eriksson (2012) har studerat lärarutbildares och lärarstu- derandes konstruktioner av estetiskt lärande inom lärarutbildningen. Studien undersöker vilken kunskap inom det estetiska området som framställs som re- levant för lärarprofessionen. De fann att en förskjutning gällande estetisk kun- skap har skett i utbildningspolitiska skrivningar, mot såväl en mer vidgad mål- grupp som en bredare tolkning av estetisk verksamhet. Intressant är att de me- nar att den mer breddade synen på estetisk verksamhet innefattar kreativt och flexibelt tänkande och öppnar upp för teoretiska resonemang mer än det prak- tiska görandet och hantverksmässiga färdigheter. Resultaten från deras studie visar att ett bredare estetiskt kunskapsbegrepp dominerar över kunskapsfor- mer som är specifika för de estetiska ämnenas uttryck. Fem olika perspektiv på det estetiska området återfanns hos lärarutbildarna. Den första är kommu- nikativ kompetens och belyser att de estetiska ämnenas innehåll har förskjutits från att tidigare ha inriktats mot hantverksmässiga färdigheter i skilda estetiska uttrycksformer, till att mer fokusera på verbala och skriftspråkliga uttryck. Det andra perspektivet beskriver praktiska färdigheter och en oro för att undervis- ning på lärarprogrammen alltmer har kommit att inriktas mot teoretiska reso- nemang på bekostnad av praktiska hantverkskunskaper. I det tredje perspekti- vet ser lärarutbildarna terapi och personlig utveckling som en utgångspunkt för estetisk verksamhet. Det framställs som ett primärt mål för lärarutbild- ningen att en lärare måste vara trygg i sig själv för att kunna fungera i en för- skola eller skola. Det fjärde perspektivet redogör för den hierarkiska roll som man menar att det är viktigt att lärare intar, där de överordnade förmågorna är social kompetens och ledarskap. Dessa framställningar bygger på en föreställ- ning om läraren som inte i första hand en förmedlare av ämneskunskaper utan snarare som förmedlare av redskap för lärande. Det femte och sista perspekti- vet som lärarutbildarna beskriver är kvalitetsbegreppets relativisering. Det centrala antagandet här är att en lärare med självkännedom är väl medveten om sin bristande förmåga att uttrycka sig estetiskt men ändå vågar göra det. Upplevelsen är subjektiv och uttrycket och kommunikationen det västenliga. Därmed finns heller ingen utgångspunkt för bedömning av estetisk verksam- het.
Estetisk verksamhet och kunskapssyn
Att estetisk verksamhet har en given plats i förskolan och i skolan är självklart utifrån Läroplan för förskolan (Skolverket, 2016) och Läroplan för skolan (Skolverket, Lgr11, 2011). Thorgersen (2006) menar att det är uppenbart att författare till läroplaner och kursplaner tolkar estetikbegreppet på olika sätt – utifrån skilda kunskapssyner. Detta i sig behöver inte innebära något problem,
tvärtom kan det uppmuntra till spännande tolkningar, beroende på lärares kun- skap och idéer, menar författaren. Men är tanken att förskolan och skolan ska stå för en likvärdig verksamhet och utbildning eller ge ledning för lärares undervisning är det viktigt att estetikbegreppet definieras utifrån en enhetlig kunskapssyn. Thorgersen lyfter fram att det är viktigt att det förs en diskussion om begreppets betydelse och hur arbetet rent praktiskt ska gå till med estetiska lärprocesser om förskolan och skolan ska kunna erbjuda en likvärdig verk- samhet och undervisning och om tanken är att läroplanerna ska ge ledning för förskollärare och lärares verksamhet och undervisning.
Estetisk verksamhet och förskollärar- och lärarkompetens
Kompetens handlar i grunden om hur kunskaper, färdigheter och förståelse kommer till uttryck i handling, skriver Person i förordet till Sheridan, Sand- berg och Williams (2015). Förskollärare och lärare måste ha stor kunskap om att leda barn i grupp, didaktisk kompetens, pedagogiskt kunnande och estetisk ämneskunskap i syfte att arbeta med estetisk verksamhet. Ledarkompetens be- skrivs av Sheridan, Sandberg och Williams som en nyckelkompetens som in- nebär att förskollärare kan leda de målstyrda processerna så att läroplanens mål och intentioner uppfylls, att de kan ansvara för det pedagogiska innehållet och att det målinriktade arbetet främjar varje barns utveckling och lärande. Ledarskap i förskolan karaktäriseras, enligt författarna, av omfattande kom- petenser. För att leda barn krävs olika kompetenser, såsom kommunikativ kompetens, sociala kompetenser och relationskompetens. För att kunna leda individuella barn och barn i grupp behöver lärare kunna samla och leda en grupp och fånga dess intresse. Enligt författarna ser många förskollärare sig både som ledare och som en i gruppen. De finns där för barnen, ser både det individuella barnet och alla barn i gruppen. En legitim ledare är någon som barnen riktar sin uppmärksamhet till och som de förväntar sig ska leda och initiera olika aktiviteter. I det spontana ledarskapet med barnen handlar det om att kunna ställa om och tillämpa sina kunskaper i nuet och samtidigt kunna reflektera och fatta blixtsnabba beslut i på plats. Sheridan, Sandberg och Wil- liams redogör för vad ett demokratiskt ledarskap innebär. De framhåller att det handlar om att vara lyhörd för det som barn ger uttryck för och att leda så att det är barnens tankar och idéer som står i fokus, att göra barns röster hörda och att verka för barns medbestämmande. Barnen blir på så vis delaktiga i att forma verksamheten utifrån sin egen förståelse och sina egna intentioner.
Kärnpunkten i didaktisk kompetens är ”vad” barn förväntas lära och ”var- för” och ”hur” de lär sig detta (Sheridan, Sandberg och Williams (2015). För- fattarna menar att didaktiken utvecklas som relationell och situationell kom- petens i samspel mellan den vuxne och barnen i förhållande till ett gemensamt lärandeobjekt. Barn ska utmanas att använda hela sin förmåga och känna vilja att erövra nya erfarenheter, färdigheter och kunskaper inom läroplanens samt- liga målområden (Skolverket, 2010). Enligt Sheridan, Sandberg och Williams
(2015) har barn rätt till stimulans och utmaningar och det ligger inom förskol- lärarens ansvar och professionalitet att skapa förhållanden där barnen erövrar nya erfarenheter. Didaktisk kompetens bygger på flera interagerande kun- skaper, en är kunskap om barns lärande, en annan aspekt är kunskap om hur den vuxne tar utgångspunkt i barnens intresse. Ytterligare aspekter av didak- tisk kompetens handlar om synsätt, attityder, pedagogiskt kunnande och äm- neskunskap. Förskollärares skiftande kunskaper inom dessa områden har en avgörande betydelse för de villkor som skapas för barns lärande och vad de har möjlighet att lära sig.