Handlingsgemenskap
En central teoretisk utgångspunkt för den studie som ligger till grund för detta kapitel är Lave och Wengers (1991) teori om handlingsgemenskaper. En han- dlingsgemenskap - a community of practice - definierar de som:
…a set of relations among persons, activity, and world, over time and in rela- tion with other tangential and overlapping communities of practice (Lave & Wenger, 1991, s.95).
Bestämningen ger en handlingsgemenskap en bred innebörd. Avgränsat till studiens fokus kan en grupp barn på en förskola, en förskolegrupp med barn och förskolelärare, samarbetet mellan förskollärare och musiklärare, den kom- munala musikskolan, en verksamhet som El Sistema, såväl som det svenska majoritetssamhället och en västerländsk klassisk musiktradition förstås utgöra handlingsgemenskaper, som i olika utsträckning står i förbindelse med varandra.
Utgångspunkterna i Lave och Wengers (1991) teori är att vi i vårt dagliga liv ingår i flera handlingsgemenskaper som påverkar vår utveckling, och inom vilka vi själva också i olika omfattning påverkar handlingsgemenskapen. I deltagandet i handlingsgemenskapen sker ett lärande och en utveckling genom vilken individen och dennes position i den sociala praktiken förändras. Inom en handlingsgemenskap kan individers lärande, utveckling och deltagande uppfattas som en rörelse från att vara en perifer deltagare och aktör i det yttre av en handlingsgemenskap till att över tid bli en allt mer central deltagare och aktör som allt mer blir förtrogen med och behärskar deltagandet i handlings- gemenskapen. Grunden till denna lärandeprocess ligger i samspelet mellan människorna i handlingsgemenskapen. En betydelsefull del i detta är att i ut- vecklingen från oerfaren till erfaren finns en dimension som handlar om en förändring av identiteten och av självbilden, relaterat till att mer och mer kunna identifiera sig med och se sig som del i en handlingsgemenskap (Wenger, 1998).
Som musikpedagogisk utgångspunkt tar vi avstamp i att musik är en akti- vitet där människor på olika sätt interagerar med varandra inom ramen för handlingsgemenskaper. Vi utgår från att musik är ett socialt fenomen och ser
på musik som samspel och social process (Small, 1998). I detta finns även en individuell dimension. Med den utgångspunkten kan vi fråga oss vilka verk- ningar av gemensamma musikaktiviteter som kan urskiljas (Ruud, 2002). Integration, assimilation, inkludering
En ytterligare teoretisk grund för studien är perspektiv på integration, och som en del i detta distinktionen mellan integration och assimilation. Integration är ett mångtydigt begrepp som används både på individnivå och samhällelig nivå. Nationalencyklopedin beskriver integration som en ”process som leder till att skilda enheter förenas” (www.nationalencyklopedin.se). Idén om integ- ration har sin upprinnelse i de uppfattningar om anpassning som uppkommer i samband med 1950-, 60- och 70-talets omfattande arbetskrafts- och flyk- tinginvandring till Sverige. Assimilation, vilket under denna tid utgör det rådande synsättet inom samhällsvetenskap och invandringspolitik, baseras på tanken om likhet. Alla samhällsmedlemmar ska dela samma normer, värde- ringar och förhållningssätt. Ju mer likt majoritetssamhällets kultur, normer, värderingar, förhållningssätt, desto större möjligheter till ett gott liv i Sverige. ”Invandrare” förväntas ge upp sin egen kultur för att istället anamma majori- tetssamhällets kultur och det dominerande levnadssättet. Insatser görs för att assimilera invandrare ”i det svenska samhället” (Lange & Westin, 1981; SOU 1984:58; Regeringens prop. 97/98:16; Westin, 1984; Svanberg & Tydén, 2005).
Ett allt mer komplext, mångfacetterat, mångkulturellt svenskt samhälle le- der under 1990-talet forskning och invandringspolitik till en vändning i synen på assimilation som grund för det mångkulturella svenska samhället. Dels framträder allt starkare en mångfaldsdiskurs. I diskursen framhålls att sam- hället inte kan baseras på
tanken
om en monokulturell samhällsgemenskap. Dels utvecklas perspektiv på ett mångkulturellt samhällsbygge som en ömse- sidig process. Ett tidigare primärt fokus på ”invandrarna” förändras till ett fo- kus på hela befolkningen. I ett mångkulturellt samhälle innebär integration ömsesidiga processer, som även innefattar majoritetsbefolkningen. Integrat- ion är inte en process förbehållen personer som har invandrat till Sverige (Ca- maüer, 2005; Regeringens prop 97/98:16 ).Trots förändringar i den officiella integrationspolitiken, i vilken integration uppfattas som en ömsesidig process, uppmärksammar forskning (Gustavsson, 2007; Integrationsverket, 2003; Kamali, 2006; Ljungberg, 2005; Lorentz, 2007) att det fortfarande finns ett framträdande monokulturellt synsätt och praxis med syfte att anpassa invandrare till det svenska majoritetssamhället. Idén om assimilation lever kvar, men förs fram under benämningen integrat- ion
Ett begrepp vars betydelse ligger nära integration är inkludering. I likhet med integration ger det inledande prefixet ”in” riktning åt begreppets övergri- pande betydelse, att bli en del i en gemenskap. Vad detta innebär och hur det är tänkt att genomföras skiljer sig emellertid åt.
Innebörden i inkludering har utvecklats från tanken om specialundervis- ning i särskilda grupper eller klasser med barn som uppfattades vara i behov av särskilt stöd, i vissa fall i särskilda skolor, till att inrymma en betoning på en förskola och skola som innefattar alla barn, där ingen lämnas utanför. I utvecklingsrapporten Inkluderande undervisning – Vad kan man lära av forsk- ningen? skriver de båda specialpedagogiskt inriktade forsarna Claes Nilholm och Kerstin Göransson att ”… själva essensen i idén om inkludering är att skapa en gemenskap där alla har en självklar plats.” (Nilholm & Göransson, 2016, s. 85).
Förutom en rumslig delaktighet utgörs en viktig del i vad som är att se som inkludering av den upplevelse av sitt deltagande i en gemenskap som indivi- den har. Individen ska känna sig delaktig utifrån sina förutsättningar, både socialt, känslo- och kunskapsmässigt. Det är med grund i individens upple- velse som det kan förstås om den är inkluderad. En central del i att förstå huruvida en verksamhet är inkluderande är att individen ger uttryck för att denne är inkluderad (se t.ex. Sandström, 2014; Haug, 2014; Nilsson Folke, 2015).
Inkluderande lärare värdesätter variation, har förmåga att möta olikheter och ser dessa som en tillgång. Inkludering har beröringspunkter med kun- skaps- och forskningsområdet ”hälsofrämjande arbete”. Inom båda områdena lyfts stödjande miljöer, delaktighet och empowerment fram. Inom båda områ- dena är delaktighet centralt, att som pedagog ha som utgångspunkt och vara uppmärksam på och se till att alla blir delaktiga i aktiviteter och erfarenheter (Nilsson, 2014; Nilsson Folke, 2015).
Med tanke på att många nyanlända barn har traumatiserande upplevelser bakom sig ger en utgångspunkt i individens upplevelse av inkludering ytterli- gare perspektiv på vikten av öppenhet, lyhördhet och inkännande i pedago- gens förhållningssätt. Det leder även in på vad som i traumabearbetningssam- manhang betonas om betydelsen av trygghet, struktur och förutsägbarhet som grund för traumabearbetning (Angel & Hjern, 2004).
Interkulturell pedagogik
Såväl integration, inkludering och hälsofrämjande arbete är förbundet med grundtankar inom området interkulturell pedagogik och kan ses bidra med viktiga delar till ett interkulturellt pedagogiskt förhållningssätt. Med tanke på det mångkulturella sammanhang som den El Sistema-inspirerade verksamhet vi riktar empiriskt fokus på utgör, har vi i teoriramen även funnit det värdefullt att inbegripa perspektiv på interkulturell pedagogik. En central grund för ett interkulturellt pedagogiskt förhållningssätt är en öppenhet för mångfald, att se olikheter i kulturella förhållningssätt och uttryck som en resurs och erkänna, stödja och ta tillvara ursprungskultur och flerspråkighet hos barn med utländsk härkomst eller med invandrarbakgrund. Inom den interkulturella pedagogiken betonas vikten av ett reciprokt förhållningssätt och att som personal bygga en inkännande, lyssnande relation till barn och föräldrar/ vårdnadshavare, och i
denna sträva efter medvetenhet om kulturellt relaterade referensramar (Cum- mins, 1996; Lahdenperä, 2004). Detta medför att som pedagog inte begränsa till ett på förhand strikt fastslaget innehåll och sätt att arbeta, utan vara öppen för olika lösningar med hänsyn taget till de barn och föräldrar/ vårdnadshavare man som pedagog möter i det aktuella sammanhanget. Viktigt i ett interkultu- rellt pedagogiskt förhållningssätt är därmed att inte fastna i och utgå från ett monokulturellt, etnocentriskt förhållningssätt med egna majoritetssamhälle- liga normer och värderingar som för givet tagna utgångspunkter, utan med ett öppet förhållningssätt sträva efter medvetenhet om och kritiskt granska sina egna kulturellt relaterade referensramar (Lahdenperä, 1997, 2004).