Utifrån ett pragmatiskt inspirerat ramverk strävar jag i detta antologikapitel efter att belysa betydelsen av förskollärarens respons för barnens handlingar utifrån ett didaktiskt perspektiv. Förskollärares respons medverkar i skapande av både utrymme och begränsningar för vad barnen kan lära sig och skapa mening kring. Därmed kan dennes respons ses som en form av undervisning i en institutionell kontext. Studien förväntas också bidra till en teoretisk dis- kussion kring begreppet undervisning i förskolesammanhang. Detta med stöd och utgångspunkt i tidigare forskning som utgår från ett pragmatiskt perspek- tiv på lärande och undervisning.
Både Klaar (2013) och Hedefalk (2014) utgår från en bred definition av undervisningsbegreppet, där undervisning omfattar alla situationer där förs- kolläraren deltar, både planerade och spontana, och där barnens uppmärksam- het riktas mot ett specifikt innehåll. Den föreliggande studien delar samma utgångspunkt i definitionen av undervisningsbegreppet samt ett synsätt som utgår från att meningsskapande processer sker inom situerade praktiker som individerna deltar i.
Hedefalk et al. (2013) klargör hur begreppet undervisning kan förstås i en institution som förskolan. I likhet med deras studie, har även den föreliggande studien lagt fokus på lärarens roll i barns meningsskapande. Därmed har mö- ten och kommunikation mellan lärare och barn lyfts fram som avgörande för att kunna studera undervisningspraktik i förskola (se också Hedefalk, 2014). Caiman (2015) har i sin avhandling inte haft fokus på just undervisnings- begreppet, men i likhet med Klaar (2013) och Hedefalk (2014), belyser hon meningsskapande som en central process i barns lärande. Av betydelse för denna studie är Caimans klargörande av begreppen lyssnande och potentiali-
tet. Kortfattat kan man säga att potentialitet handlar om de förbindelserna som
barn etablerar under olika aktiviteter. Förbindelser kan vara kognitiva, men även estetiska och emotionella14 och skapas i relation till både innehåll och
material. Lyssnande beskrivs som en ”öppenhet till barns olika uttryck” (Cai- man, 2015, s. 39).
13Denna syn på kommunikation är för övrigt nära Deweys syn på kommunikation som koo-
perativ handling. I sin översikt om Deweys pragmatism definierar Biesta och Burbules Deweys syn på kommunikation som practical intersubjektivity (2003, s. 13). Även begreppet samhandling (Mauritzson & Säljö, 2003) ligger nära synen på kommunikation som en aktiv kooperation mellan parterna.
14 Att lyfta fram både emotionella och estetiska dimensioner av lärande kännetecknar Deweys
Kultti och Pramling (2015) konceptualiserar undervisningsbegreppet i för- skolan utifrån en sociokulturell inspirerad ansats. En jämförelse som belyser skillnader15 mellan den pragmatiska ansatsen och den sociokulturella görs där-
med med utgångspunkten i deras studie. Jämförelsen kommer också att beröra skillnader i dataproduktion, analys och resultat.
Kultti och Pramling använder sig av framförallt av begreppen intersubjek-
tivitet och koordination av perspektiv (se också Säljö, Riesbeck & Wyndhamn,
2001; Mauritzson & Säljö, 2003). Det är genom etablering av intersubjektivi- teten som en gemensam aktivitet kan upprättas. Intersubjektivitet etableras inte bara genom en till synes gemensam aktivitet. Det kräver enligt författarna ”some negotiation of meaning, that is, communication” (Kultti & Pramling, 2015, s.181).
Det andra centrala begreppet som författarna använder sig av är koordinat- ion av perspektiv (original coordination of perspectivies) som lite senare i tex- ten också beskrivs som coordinating actions (Kultti & Pramling, 2015, s.111)16: ”Teaching is here understood as monitoring and coordinating diffe-
rent actions (differentiaded into four features, above)” (Kultti & Pramling, 2015, s. 115). En gemensam lärandeprocess möjligörs, vilket enligt författarna innebär bland annat: ”To appropriate, some basic communicative tools (cate- gories and distinctions) lies at the heart of early childhood education”( Kultti & Pramling, 2015, s. 115).
I den pragmatiska ansatsen som jag har använt mig av i denna studie, ligger fokus på handlingar och att komma vidare i handling som ett avgörande di- mension av undervisning och lärande. När det handlar om lärande i ett institut- ionellt sammanhang aktualiseras undervisning också i relation till syftet. Detta behöver inte förstås, i första hand, som något slutgiltigt mål (exempelvis ett mål i kursplan). Istället kan närliggande syfte handla om en gemensam mening som skapas i en pågående situation (Wickman, 2014). Syftet har betydelse för vad som anses vara relevant eller inte i den givna situationen och för vilka strategier, som i denna studie beskrivs som riktningsgivare utifrån analysverk- tyget EMA, förskollärare använder sig av för att stötta barnen att komma vi- dare. En ingående beskrivning av analysverktyget finns senare i texten.
I dataproduktion är det viktigt att kunna utgå från sekvenser som visar på förloppet innan och efter förskollärarens medverkande. Analysen riktar sig
15 Som läsaren måste man dock ha i åtanke att det inte är fruktbart att dela dessa två ansatser i
två helt skilda traditioner. Tvärtom finns det många gemensamma beröringspunkter. Se Mietti- nen, 2006; Jakobsson, 2012.
16Kultti och Pramling specificerar också hur denna koordinering innehåller åtminstone fyra
dimensioner: koordinering av perspektiv mellan de olika deltagare, koordinering av det de re- fererar till som semiotiska resurser, koordinering med avseende på här och nu perspektiv med där och då perspektiv och koordinering av tidigare och nuvarande erfarenheter (se Kultti & Pramling, 2015
,
s. 108-109).därmed på förändringar i handlande och på lärarens/förskolläraren roll i dessa (Klaar, 2013; Hedefalk, 2014; Caiman; 2015). Lärarens roll beskrivs därmed också på ett annat sätt. Betoningen ligger på läraren som frambringare av för- utsättningar för att lärande ska kunna ta den önskade riktningen. Detta bidrar också till att dessa förutsättningar kan diskuteras utifrån didaktiska implikat- ioner.
Ytterligare en aspekt som kan framhävas här är att undervisning är mång- dimensionell och innehåller interrelaterade kognitiva, moraliska och estetiska dimensioner, som alla har betydelse för vad man lär sig i en given situation (Almqvist, Kronlid, Quennerstedt, Öhman & Öhman, 2008; Klaar, 2013). Denna utgångspunkt, som också återfinns inom det sociokulturella perspekti- ven, se exempelvis termen socialisering, har betydelse för hur studerade situ- ationer analyseras och framförallt när dessa situationer avser att belysa lära- rens roll i den försatta meningsskapande. I de presenterade excerpten i denna studie går det att urskilja, exempelvis, hur riktningsgivare kan ha en karaktär av moraliska omdömen och att undervisning också syftar till lärande av värde. Undervisning handlar därmed inte enbart om begrepp men även om moraliska och estetiska dimensioner som bidrar till att forma barnens attityder och vanor, det vill säga deras lärande (Wickman, 2006).
Sammanfattningsvis är både perspektiven intresserade av lärande och för- skollärarens roll i detta, men medan det sociokulturella perspektivet lägger tyngdpunkten på den intersubjektiva dimensionen samt de olika perspektiv som deltagarna frambringar och lärarens roll att koordinera dessa, lägger det pragmatiska perspektivet tyngdpunkten på förändrat handlande i relation till syftet. Lärarens roll är därmed att frambringa förändringar både aktivt men även indirekt, genom att skapa gynnsamma förutsättningar (Caiman, 2015).