Traditionellt har inkluderingsbegreppet förknippats med specialpedagogik och specialpedagogiska åtgärder. Olika ideologiska perspektiv på hur särskilt stöd skall definieras och tillgodoses har dominerat det specialpedagogiska verksamhetsfältet. De politiska krafter som påverkat organisering av särskilt stöd kan yttra sig som idéer om inkludering å ena sidan och idéer om exklu- dering å andra sidan (Pijl, Meijer, & Hegarty, 2002). Ordet inkludering har ofta använts i utbildningsdebatten, men det finns olika uppfattningar om hur begreppet ska förstås. De flesta forskare anser dock att inkludering är mer än placering av elever i behov av särskilt stöd i reguljära klasser (Göransson &
Nilholm, 2014; Mitchell, 2008). Inkludering innebär snarare att alla elevers akademiska och sociala behov måste tillgodoses.
Inkludering kan också diskuteras i relation till den skiljelinje som finns mellan specialpedagogiskt stöd och stöd som skall tillgodose alla elever i klassrummet. Graham och Slee (2008) problematiserar betydelsen av inklude- ring i relation till hur ordinära skolsystem skapar hinder för alla elever att vara en del av skolsystemet. Författarna ser skolpraktiker som fördelar elever till speciella “inkluderingsgrupper”, baserade på normativa uppfattningar om de- ras förmågor, som problematiska. Genom skapandet av specialundervisning, legitimerar den reguljära skolan sina tillkortakommanden i att stödja elever i behov av särskilt stöd inom det reguljära skolsystemet (Barton, 1999; Thomas & Loxley, 2001). Att dikotomisera specialundervisning och reguljär undervis- ning kan skapa hinder för inkludering (Graham & Slee, 2008; Graham & Jahnukainen, 2011). I relation till förändringar i riktlinjer kring särskilt stöd, kan införandet av extra anpassningar tolkas som ett försök att minska den skil- jelinje som finns mellan specialpedagogiska insatser och lärares stöd till ele- ver i den ordinarie undervisningen. Därtill kan frågan ställas kring vad extra anpassningar som åtgärd innebär i relation till behovet av stimulans till alla elever som uttrycks i Skollagen (SFS 2010:800).
Vidare är inkludering avhängig frågan om vem som skall ansvara för att tillgodose stöd till elever som behöver det. Fördelning av ansvar har diskute- rats i flera studier under senare år (Lindqvist, 2013; Göransson, Lindqvist & Nilholm, 2015). Yrkesgrupper som arbetar i skolsystemet kan ha olika upp- fattningar om särskilt stöd samt vem som skall ha ansvar för arbetet med det. Till exempel ser rektorer lärare och speciallärare individuella svårigheter och medicinska diagnoser som orsaker till svårigheter som elever möter i skolan (Lindqvist, 2013; Nilholm, Almqvist, Göransson & Lindqvist, 2013), medan nyutbildade speciallärare och specialpedagoger snarare ser brister i undervis- ning och skolans organisation som orsaker till att elever hamnar i svårigheter (Göransson, Lindqvist & Nilholm, 2015). Abbott (1988) har studerat hur olika professioner kontrollerar arbetsuppgifter inom närliggande arbetsfält. Abbott menar att olika yrkesgrupper konkurrerar om samma arbetsuppgifter. Enligt Abbott handlar det om kontinuerlig förhandling mellan olika yrkesgrupper, som definierar problem och föreslår lösningar på problem. Historiskt har lära- res och speciallärares ansvar för elever i svårigheter beskrivits något olika i läroplaner (Isaksson & Lindqvist, 2014). De nya reglerna om extra anpass- ningar innebär ett större ansvar för lärare att hantera anpassningar i klassrum- met (SFS 2010:800, 3 kap., § 5a, 2014:456). Det är värt att ställa frågor kring vad rektorer, specialpedagoger/speciallärare och lärare ser som särskilt stöd och vad de ser som extra anpassningar samt hur de ser på hur arbetet med dessa skall bedrivas. Det väcker frågor om fördelning av ansvar kring särskilt stöd och vilka professionella kompetenser som olika yrkesgrupper lyfter fram för person som skall tillgodose stöd till elever som möter svårigheter i skolan.
I ljuset av presentationen ovan, av det så politiskt och ideologiskt färgade och omdebatterade inkluderingsbegreppet, kan bestämmelserna om extra an- passningar tolkas som en strävan från statsmakternas sida att öka inklude- ringen i svenska skolor. Dock bör det poängteras att empirisk forskning om effekterna av inkluderande undervisning är blygsam (Göransson & Nilholm, 2014). Nedan följer exempel på studier om anpassningar samt ett urval av forskares syn på hur inkluderande undervisning kan öka och utvecklas.
Parsons & Vaughn (2013) valde ut särskilt effektiva lärare (effektiva inne- bar att dessa lärare besatt en särskild metakognitiv förmåga – en särskilt god förmåga att reflektera över sin egen undervisning) för en studie om anpass- ningar av undervisning. De fann att klassrumsundervisning är komplicerat, liksom även de metakognitiva processer som lärare behöver behärska för att kunna göra lyckosamma undervisningsanpassningar – kort sagt är klassrums- undervisning komplext och oförutsägbart. I Kurths och Keegans (2014) studie kring lärares anpassningar av undervisning för elever i behov av särskilt stöd visade det sig att anpassningarna gjorda av speciallärare tycktes mer verk- samma än de som utformats av ordinarie lärare. Tidigare studier har också visat att lärare med bättre kvalifikationer inom det specialpedagogiska områ- det är mer positiva till inkludering och anser det rimligt att kunna hantera alla elevers undervisningsbehov i klassrumsverksamheten (Hsien, Brown & Bor- tolli, 2009). Internationellt pekar en stor mängd forskning mot att inklude- rande praktik i det stora hela inte ses som en lätt uppgift för ordinarie ansvariga lärare (se exempelvis deRoche, 2013; Hesjedal, Hetland, Iversen & Manger, 2015; de Boer, Pijl & Minnaert, 2011; Campbell, Gilmore & Cuskelly, 2009; Buell, Hallam, Gamel-Mccormick & Scheer, 1999).
Florian (2008) slår hål på myten att den undervisning som ges i specialpe- dagogisk kontext är specifik för denna kontext; hon menar att specialpedago- giska metoder och procedurer kan känneteckna ordinarie undervisningskon- text, som då kan betecknas som inkluderande. Ainscow (2014), DeRoche (2015), Hejsedal m. fl.. (2015), Buell m. fl. (1999) har dock understrukit vik- ten av att lärare behöver stöd för att kunna åstadkomma inkluderande under- visning; det kan innebära att möjligheter erbjuds till samarbete mellan lärare eller tid för reflektion och bedömning av den egna undervisningen. Rouse (2008) menar att det är tre element som påverkar varandra när det gäller att utveckla undervisning som är inkluderande: lärare behöver inte bara tro på inkludering, utan de måste också ha kunskap om inkluderande praktik för att sedan kunna genomföra detta. Florian (2008) hänvisar till de av Rouse identi- fierade aspekterna och ger några exempel på hur det kan gestalta sig när lärare ska utveckla sin förmåga att åstadkomma inkluderande verksamheter: om en lärare tror på inkludering som mänsklig rättighet och är villig att genomföra det, då ökar lärarens kunskap om inkluderande praktik.
Med tanke på de reformer om extra anpassningar som skrivits in i svensk lagtext (SFS 2010:800, 3 kap. 5a §; 2014:456) och de kopplingar som kan
göras till ambitionerna om inkludering, blir det intressant att studera och be- skriva hur olika yrkesgrupper i skolan talar om anpassningar och stödåtgärder, hur stöd ska organiseras och vilka kompetenser som är nödvändiga hos den person som ska utföra arbetet. Dessa frågor är i fokus i studien som redovisas nedan. Resultatet från studien diskuteras i relation till Skrtics (1991, 1995) resonemang om skolan som upprätthållande kraft av ett parallellt skolsystem (reguljär undervisning och segregerande specialundervisning), vilket i sin tur motverkar inkludering och demokratiska processer, samt Skrtics (1991) idé om hur skolan ändå kan komma runt denna problematik och utvecklas till att bli likvärdig och excellent, vilket, enligt Skrtic är tvillingmålen för den all- männa skolan i ett demokratiskt samhälle