Denna studie tar sin teoretiska utgångspunkt i en pragmatisk syn på lärande och undervisning, framförallt Deweys (1859-1952) pragmatism. Därför kom- mer ett urval av begrepp som har direkt relevans för denna studie presenteras.
Deweys pragmatism kännetecknas av att sätta handlingar i centrum och kan därmed även beskrivas som ”handlingsorienterad teori” (Klaar, 2013; Cai- man, 2015). Deweys intresse för utbildningsfrågor kan ses i ljuset av hans centrala begrepp, där i institutionella sammanhang nya erfarenheter möjlig- görs och nya vanor formas.
Människan som levande organism är alltid i världen och i kontakt med värl- den genom sina handlingar. Och världen är inget slutet objekt, som ligger där ute oförändrad, i väntan på att bli upptäckt. Att vara i världen och i kontakt med världen betyder att erfara och det gör vi genom våra handlingar. Vårt erfarande är alltid situerat i det sammanhang där vi handlar. Det vi gör ingår i en aktivitet och det som vi erfar kan inte kopplas bort från själva aktiviteten. De erfarenheter vi gör, de sker alltså i en kontext som är socialt och kulturellt formad (Brinkmann, 2011).
Den sociala och kulturella dimensionen utvecklar Dewey genom begreppet ”vana”, vilket också är att betraktas som ett av hans mest centrala begrepp. Vanor är inte medfödda men däremot utvecklas dessa i och med att människa alltid ingår i någon form av gemenskap. Vanor är alltid med i vårt handlande: de konstituerar en predisposition att handla på ett visst sätt. Vidare blir världen meningsfull genom våra vanor: ”Vanan är ett medium som filtrerar allt det
7 Det transaktionella perspektiv, som Dewey utvecklar med Bentley (1949), syftar till att und-
vika en på förhand förutbestämt indelning mellan exempelvis ett subjekt och ett objekt, vilket i stället är fallet i innebörden av interaktions-begreppet.
material som når fram till våra förnimmelser och tankar” (Dewey 1922/2005, s. 45).
Erfarenhet, vana och lärande är begrepp som är förenade i Deweys filosofi. Lärande är exempelvis knutet till erfarenhetsbegreppet på följande sätt ”When we experience something we act upon it, we do something with it ; then we suffer or undergo the consequences” (Dewey,1916/1944, s. 139). Dewey framhåller alltså både en passiv och en aktiv rörelse i formandet av våra erfa- renheter.
Att utveckla en vana är också att betrakta som ett tecken på lärande, därför att vi under tiden har utvecklat ett ändamålsenligt sätt att handskas med de utmaningar vi möter. Att lära är alltså en form av funktionell anpassning där våra vanor genomgår en transformativ process (Wickman, 2006, 2014). Lä- randet är kontingent, det vill säga unikt i sin karaktär (Hamza, 2014), situerat, det vill säga det utspelar sig i en specifik social kontext och det innehåller element av kontinuitet och förändring (Wickman, 2006, 2014).
Kontinuitetsdimensionen betonas starkt i Deweys erfarenhetsbegrepp (1938/2015) genom att använda tidigare erfarenheter, reaktualiseras dessa i nya sammanhang. Ibland går det att använda vanor som är knutna till dessa erfarenheter och mötet med det nya kan fortlöpa utan stora problem. Andra gånger få vi delvis hjälp av våra erfarenheter men i ett nytt sammanhang be- höver vi också ”omkonstruera” eller transformera, dessa (se också Wickman, 2006, 2014). Själva processen stödjs också av våra vanor8.
Eftersom varje erfarenhet är av betydelse för framtida erfarenheter, lägger Dewey stort ansvar på pedagogerna. Det är deras bedömning som ska avgöra om de erfarenheter som görs i utbildningssammanhang, är av sådan karaktär att de verkligen stödjer individens utveckling9 (Dewey, 1938/2015). Denna
bedömning görs i relation till det som Dewey definierar som ett syfte: ”A pur- pose is an end-view. That is, it involves foresight of the consequences which result from acting upon impulse” (Dewey, 1938/2015, s.67).
Att tydliggöra syftet med en aktivitet är också, från lärarens sida, ett sätt att stödja den transformativa processen som utbildning syftar till. Det möjliggör en rörelse mellan det som barn/elever redan kan och har erfarenheter av mot det okända, det nya som ska lägga grunden för det lärandet som avses i för- skolan/skolan (Wickman & Östman, 2002; Wickman, 2014).
Dewey lyfter även fram hur människors handlande i hög grad påverkas av den respons man får från omgivningen, i och med att vi alltid ingår i ett socialt sammanhang:”What he does and what he can depend upon the expectations, demands, approvals, and condemnations of others” (Dewey 1916/1944, s. 12).
8 I Deweys begrepp vana räknas in både emotionella och intellektuella dispositioner. Dessa
dispositioner har en aktiv roll i vårt sått att möta omgivningen (se Dewey, 1938/2015, s. 35).
9 Dewey använder sig av begreppet education as growth och därmed använder han inte den
engelska motsvarigheten till ordet utveckling (det vill säga development) möjligtvis därför att utveckling kan tolkas som en mer förutbestämd process, vilket i så fall strider mot Deweys syn på lärande.
Detta betyder också att vanorna som så småningom formas inte kan betraktas som endast individuella, utan som ett resultat av våra kontinuerliga transakt- ioner10 med omgivningen.
Deweys tankar har inspirerat på olika sätt praktiknära forskning. Bland an- nat genom att sätta handlingar i centrum, att behandla individuella och kultu- rella dimensioner som ömsesidiga, att betrakta lärande som situerad, att se lärande som förändrad handling och genom att knyta handling till vana. Uti- från olika intressen har givetvis vissa aspekter betonats mer än andra11.
I denna studie sätts handlingar och deras konsekvenser i fokus. Framförallt betonas betydelsen av förskollärarens handlingar för vad barnen ha möjlighet att lära sig och få erfarenhet av (se Klaar, 2013; Hedefalk, 2014). Förskollära- rens handlingar betraktas som en form av påverkan som anger riktningen i själva sammanhanget. Undervisningen i förskola konceptualiseras följaktligen som sättet på vilket förskollärare skapar en riktning i situationen. Utifrån Deweys begreppsapparat förs en diskussion kring de didaktiska implikationer som kan urskiljas i situerade möten mellan barn och deras förskollärare