Sammanfattning
Syftet med den studie som ligger till grund för detta bokkapitel var att belysa tre mammors upplevelser av sina barns väg från förskola till förskoleklass. En kvalitativ forskningsansats, livsberättelser och en bioekologisk innehålls- analys användes. Studien visade att barns tid i förskola och förskoleklass samt övergången däremellan kan se olika ut. Den visade också att mammor kan känna oro för att deras barn inte ska få det stöd som de behöver för att kunna delta, lära sig och utvecklas i förskola och förskoleklass. Dessutom visade studien att mammor kan ta en aktiv del i arbetet med att förebygga och lösa problem i förskola och förskoleklass. De tre mammorna ville sina barns bästa och inriktade sina krafter på att de skulle få en så trygg och harmonisk tid i förskola och förskoleklass som möjligt. De ville också att deras barn skulle få intellektuell stimulans och nödvändiga behov tillgodosedda.
Nyckelord: Barn i behov av stöd; förskola; förskoleklass; livsberättelser; mammor; övergångar.
Inledning
Varje höst börjar omkring etthundratiotusen barn förskoleklass (Skolverket, 2016, “Eleverna i förskoleklass blir allt fler,” stycke 1). De är då fem eller sex år gamla. De allra flesta av dem har gått i förskola flertalet år dessförinnan och blivit vana med det. En förflyttning från en förskola till en förskoleklass kan beskrivas som en övergång mellan två skolformer. En sådan övergång innebär många gånger att saker och ting förändras för barnen (Ackesjö, 2014; Bronfenbrenner, 1979; Lundqvist, 2016). De byter lärmiljö och lärare, och kan
även få nya klasskamrater. Det kan kännas både spännande och oroande för barn (Ackesjö, 2014). I den här artikeln presenteras tre mammors berättelser om sina barns tid i förskola och förskoleklass samt övergången däremellan i syfte att belysa hur dessa upplevdes av mammorna. I Sverige är den dokumenterade kunskapen om föräldrars livserfarenheter gällande sina barns tid i förskola och förskoleklass samt övergången däremellan begränsad. Förskola och förskoleklass i svensk kontext
Förskolan inleder det svenska utbildningsystemet (Svensk författnings- samling [SFS], 2010:800). Den ska komplettera hemmet och har i uppdrag att erbjuda barn, också de som är i behov av stöd av olika anledningar, rika möjligheter till lek, lärande och utveckling (Skolverket, 2011a). I förskolans läroplan (Skolverket, 2011a) kan man läsa följande:
Förskolan ska komplettera hemmet genom att skapa bästa möjliga förutsättningar för att varje barn ska kunna utvecklas rikt och mångsidigt. För- skolans arbete med barnen ska därför ske i ett nära och förtroendefullt samar- bete med hemmen. Föräldrarna ska ha möjlighet att inom ramen för de na- tionella målen vara med och påverka verksamheten i förskolan (s. 13). Det andra steget i det svenska utbildningsystemet kallas förskoleklass (SFS, 2010:800; Skolverket, 2011b). Det är en egen skolform (SFS, 2010:800; Skolverket, 2011b) som likt förskolan ska erbjuda barn, också de som är i behov av stöd, rika möjligheter till lek, lärande och utveckling (Skolverket, 2011b). Förskoleklassen ska också förbereda barn för deras fortsatta utbildning och samverka med barns föräldrar. I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet som reviderades 2016 (Skolverket, 2011b) kan man läsa följande om förskoleklassen:
Undervisningen ska ta sin utgångspunkt i elevernas behov och intressen samt i det kunnande och de erfarenheter som eleverna tidigare har tillägnat sig, men också kontinuerligt utmana eleverna vidare genom att inspirera till nya upptäckter och kunskaper. I undervisningen ska eleverna erbjudas en variation av arbetssätt, uttrycksformer och lärmiljöer som gynnar övergången från för- skola till skola och fritidshem. Därigenom ska undervisningen i förskoleklas- sen bidra till kontinuitet och progression i elevernas utveckling och lärande samt förbereda eleverna för fortsatt utbildning (s. 20).
Alla som arbetar i skolan [det vill säga förskoleklass, fritidshem och grund- skola] ska samarbeta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla skolans innehåll och verksamhet. Läraren ska samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kun- skapsutveckling, och hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situation och iaktta respekt för elevens integritet (s. 16).
Även om skolformen inte är obligatorisk är andelen inskrivna barn i förskoleklass 96 procent (Skolverket, 2015). Det är en hög siffra, som visar
att nästan alla barn går i förskoleklass i Sverige. Förskoleklassen ska fungera som en bro mellan förskolan och skolan. I stort sett alla förskoleklassverksamheter är integrerade i grundskolelokaler (Ackesjö & Persson, 2014) vilket innebär att barnen byter förskolans lokaler mot skolans i och med inträdet i förskoleklass. Många av de barn som börjar i förskoleklass börjar samtidigt på fritidshemmet då förskoleklassens verksamhet, någon gång mitt på dagen, övergår i fritidsverksamhet för de barn vars föräldrar arbetar eller studerar.
Enligt Ackesjö (2014), Lago (2014) och Lundqvist (2016) flyttar de allra flesta barn från förskola till förskoleklass och fritidshem och så småningom till klass ett. Lundqvist (2016) beskriver detta som en ordinarie väg till skolan. Alla barn följer inte en sådan ordinarie väg till skolan utan har istället en annorlunda väg (Lundqvist, 2016; Lundqvist, Allodi Westling, & Siljehag, 2015). Barn som är i behov av omfattande stödinsatser kan till exempel gå ett extra år i förskolan, hoppa över förskoleklassen och flytta direkt från förskolan till klass ett.
Personal i förskolor och förskoleklasser har i uppdrag att erbjuda alla barn goda möjligheter till utveckling och lärande (SFS, 2010:800; Skolverket, 2011a, 2011b). De barn som är i behov av stöd i aktiviteter, rutiner och leksituationer ska erbjudas stöd, och de barn som lär lätt ska erbjudas utmaningar och stimulerande aktiviteter. För att möta alla barns behov kan personalen behöva anpassa lärmiljöer, erbjuda särskilt stöd och samverka med elevhälsa och habilitering. Orsaker till skolproblem och skolsvårigheter bör sökas i mötet mellan individen och hans eller hennes lärandemiljö, och åtgärder bör riktas både mot barnet och lärmiljön när det behövs (Ahlberg, 2013). Skollagen (SFS, 2010:800) poängterar vikten av att erbjuda stöd till dem som behöver det.
Forskningen om barn som lär lätt och särskilt begåvade barn (Mönks & Ypenberg, 2009; Silverman, 2016; Stålnacke, 2014) är än så länge begränsad i Sverige (Persson, 2010; Stålnacke, 2014). En studie som genomförts visar att dessa elever inte alltid trivs särskilt bra i grundskolan och att de inte alltid ges den intellektuella stimulans och det stöd de behöver för att utvecklas i enlighet med sin potential (Persson, 2010).
Övergångar
Tidigare forskning har visat att föräldrar kan känna oro i samband med sina barns övergångar från en skolform till en annan (McIntyre, Eckert, Fiese, DiGennaro, & Wildenger, 2007). Föräldrar till barn med en funktionsnedsättning och behov av anpassningar och särskilt stöd kan vara mer oroliga än andra (McIntyre, Eckert, Fise, DiGennaro Reed, & Wildenger, 2010; Wildenger Welchons & McIntyre, 2015). De kan oroa sig över om barnet ska kunna följa instruktioner, be om hjälp och få den hjälp de behöver. De kan också oroa sig för barnets kommande kamrat- och lärarrelationer, det vill säga om barnet kommer att komma överens med kamrater och lärare, eller
inte. Därtill kan de känna oro för att barnet inte är tillräckligt moget för skolsituationen, och att beteendeproblem ska uppkomma eller påverka övergången. Tidigare forskning om barns övergångar (Wildenger Welchons & McIntyre, 2015) har också visat att föräldrar till barn med en funktionsnedsättning och behov av anpassningar och särskilt stöd är mer involverade i övergångar och de aktiviteter som kan relateras till dessa, till exempel planeringsmöten och besök i den nya lärmiljön, än andra.
Nationellt sett saknas föräldraperspektivet i forskning om barns vägar från förskola till förskoleklass och vi vet därför lite om hur föräldrar i Sverige upplever denna period i livet. Ackesjö (2014) och Lago (2014) menar att det kan vara viktigt att undersöka föräldrars perspektiv på övergångar av flera anledningar. Lago (2014) skriver: ”Studier om detta [föräldrar och övergång i tidiga skolår] skulle ytterligare bidra till kunskap om hur övergång, skola, elevskap konstrueras” (s. 216). Ackesjö (2014) skriver att ”föräldrars perspektiv på barns övergång till skolan [förskoleklass, fritidshem, årskurs ett] och barns skolstart saknas” (s. 109). Hon skriver vidare:
Här finns ett kunskapsgap som bör fyllas. Dessutom saknas nationell forskning om hur samarbete mellan hem och förskoleklass kan ta sig uttryck. Ett sådant forskningsområde kan bidra med viktig kunskap om hur förtroende, samarbete, relationer och trygghet för alla inblandade kan konstrueras i relation till barns övergångar och skolstart (Ackesjö, 2014, s. 109).
Det finns flertalet teorier om övergångar och även flertalet begrepp som används för att illustrera övergångar. En övergång kan förstås som ”en förflyttning och en anpassning till nya lärmiljöer” (vår översättning, United Nations Children’s Fund [UNICEF], 2012, s. 8) eller som att passera igenom följande tre faser: (1) separation från en lärmiljö, (2) förflyttning mellan två lärmiljöer och (3) införlivande i en lärmiljö (Garpelin, 2014; van Gennep, 1960). Övergångar kan också beskrivas som sociala processer (Ackesjö, 2014) och som kritiska händelser eller milstolpar i ett barns liv (Ekström, Garpelin, & Kallberg, 2008; Wildenger Welchons & McIntyre, 2015). Ackesjö (2014) har följt en grupp barn från förskola till skola och hon menar att mjuka övergångar inte enkelt beskrivs som linjära processer, utan snarare som spiralformade processer ”där barnen får möjligheter att pendla över gränser mellan olika skolformer och olika egenskaper på olika arenor innan de träder in i ’det nya’” (s. 93). Förutom att barnen i och med inträdet i förskoleklass passerar institutionella gränser omtolkar de sina roller; från att se på sig själva som förskolebarn till att se på sig själva som blivande skolelever (Ackesjö, 2014). För vissa barn tar det rollbytet hela året i förskoleklass i anspråk, enligt Ackesjö (2014).
Med hjälp av olika övergångsaktiviteter (Ackesjö, 2014; Ahtola et al., 2016; Alatalo, Meier, & Frank, 2014) kan övergångar från en lärmiljö till en annan, till exempel från en förskola till en förskoleklass, göras mjukare och
tryggare, både för barnet och föräldern. Två exempel på sådana aktiviteter är besök i kommande lärmiljöer och samtal mellan föräldrar och lärare i kommande lärmiljöer. Ahtola et al. (2016) påvisar i sin studie att föräldrar, och särskilt mammor, värdesätter inskolnings- och övergångsaktiviteter.
I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2011a) och i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2011b) anges att personal i förskola, förskoleklass, fritidshem och skola ska, efter det att föräldrar lämnat sitt samtycke, utbyta kunskaper och erfarenheter om barn, verksamheter och dess innehåll inför övergångar samt förbereda barn och deras föräldrar på övergångar. Dåvarande Myndigheten för skolutveckling betonar att det är viktigt att förskola, skola och föräldrar samarbetar och att det finns förtroende mellan dessa parter. De skriver bland annat om att kunskapsuppdraget underlättas: ”Att ha föräldrar med sig och få deras förtroende gör arbetet med skolans kunskapsuppdrag så mycket lättare att genomföra” (Myndigheten för skolutveckling, 2008, s. 5). Barn som är i behov av stöd i sin utveckling ska ges särskild uppmärksamhet vid övergångar (Skolverket, 2011a, 2011b). I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2011b) kan man läsa följande:
Läraren ska i samverkan med förskollärare i förskolan, lärare i övriga berörda skolformer och fritidshemmet utbyta kunskaper och erfarenheter samt infor- mation om innehållet i utbildningen för att skapa sammanhang, kontinuitet och progression i elevernas utveckling och lärande, i samverkan med arbetslaget i förskolan, lärare i övriga berörda skolformer och fritidshemmet förbereda eleverna och deras vårdnadshavare inför övergångar, och vid övergångar sär- skilt uppmärksamma elever som är i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd (s. 16).