Talet om stödåtgärder samt organisation och genomförande av stödåtgärder I fokusgruppssamtalen med ordinarie ansvariga lärare utkristalliserades olika grader av beredskap: det förekom att de uttryckte att de inte var beredda att följa de nya direktiven. Det framgår också att dessa lärare ansåg sig ta hän- syn till elevernas behov:
Det finns ju faktiskt en del elever som tycker att det är väldigt, väldigt jobbigt att gå i en stor klass och de vill inte det av olika skäl. Och då ska de inte få vara i en mindre grupp. Då puttar man ut dem i sammanhang där de faktiskt van- trivs.
Dessa lärare uttryckte också att förutsättningar saknades för att kunna följa direktiven om stödåtgärder. De förutsättningar som avsågs var ekonomiska:
Inkluderingstanken den är så stor nu. Den passar kanske en del men den passar inte alla. Och jag tror att den här inkluderingstanken den handlar väldigt mycket om pengar.
Drömscenariot skulle vara att ha extratid i min tjänst som jag kan lägga ner på träning med eleverna. Istället för att skriva ner ett papper på vad eleven behö- ver träna på och sen skicka iväg eleven till någon annan som ska genomföra det med eleven och denna lärare ska sedan rapportera tillbaka till mig. Istället för att jag då enkelt ska kunna ha de här eleverna och kolla av dem så hinner man inte det och eleven får inget stöd alls.
Läraren uttryckte här att det vore möjligt att genomföra de nya direktiven om bara timtilldelningen i den enskilda lärarens tjänst medgav möjlighet till stödåtgärder. Det fanns andra lärare som uttryckte att de visserligen trodde på idén att ge ledning och stimulans till alla elever, men att de saknade kunskap för att kunna genomföra det:
På mitt förra jobb då räckte jag inte till, och vad som hände när man ifrån skolhälsovården och specialpedagogikens sida sa att ’nu är det inkludering som gäller’ och så fick vi en powerpoint, det här och det här och det här kan ni göra, skriv på tavlan, struktur, böcker hem. Det var såna där quick fix-lösningar som jag ser det.
I en av fokusgrupperna med lärare uttrycktes dock att de hade kunskap om de nya direktiven om stödåtgärder:
Det kan också vara placering i klassrummet, hur man sitter placerad, om någon har svårt att koncentrera sig, om det är svårt med ljud hörselkåpor, sådana enkla saker. Det gäller även om det bara är anpassningar, så är det ju också alla de där sakerna. Jag menar det behöver ju inte vara att du har åtgärdsprogram för att du har ett arbetsschema eller särskilda, om du har en egen padda, det behö- ver inte vara så att du har särskilt stöd, för att du har de anpassningarna. I denna fokusgrupp uttrycktes också att de hade möjligheter att genomföra de nya direktiven:
Vi träffas ju i arbetslaget, en gång per vecka, 45 minuter och diskuterar elever, i elevhälsan, och då brukar vi ju dryfta, om man har funderingar kring någon elev och vi hjälps åt om de extra anpassningar som kan göras och så, så att vi försöker hjälpa varandra. Och med på de mötena sitter ju alltid speciallärare, specialpedagog, skolpsykolog. Då kommer någon därifrån, från konsultativt stöd utifrån och ser att ja men finns det någonting som man har missat, hur jag undervisar, hur är det anpassat? Ja, men självklart har man ju redan gjort an- passningar men man känner att nä men gud nu står det still! Man kanske har missat något. Då kan ju de komma in utifrån också och se om det finns någon- ting att lägga till, något som man kan tänka på.
I fokusgruppssamtalen med speciallärare/specialpedagoger framstod det i många fall som att de hade kunskap om de olika stödåtgärderna, men att de ansåg att lärare inte alltid uppvisar beredskap att genomföra stödåtgärder en- ligt de nya direktiven. De beskrev på följande sätt:
Det kan handla om att du behöver träffa din lärare i slutet av varje dag för att prata igenom hur det har gått, eller i början av varje dag, det kan vara jätte- många saker! En del i att lärare liksom, ja (suck) ja det är det här man brukar säga, det här att vissa lärare har det, andra lärare har det inte. Det är liksom något annat, liksom att här funkar det inte med den här eleven. Vad är det som inte funkar? Det är liksom, det handlar om både relationer och om liksom kunna … och det är inget man bara, man måste, det måste man träna på tror jag. Man lär sig, det är inte något man bara har.
I citatet ovan framförs synpunkten att ordinarie ansvariga lärare borde ha möj- lighet att följa de nya direktiven, men att de ofta saknar den kunskap som då krävs. Överhuvudtaget uppehöll sig speciallärarna/specialpedagogerna mycket omkring ordinarie ansvarig lärares (bristfälliga) beredskap för stödåt- gärder, samtidigt som de uttryckte den egna kompetensen härvidlag. De ut- tryckte till exempel att de gav råd till ordinarie ansvariga lärare om hur de kunde genomföra extra anpassningar i klassrummet:
Jag tycker att det finns en chans som specialpedagog att gå in där och prata om ”har du prövat att sätta honom längst bak istället så att han får överblick över allihopa?” eller har du prövat? alltså man kommer med lite såna tips utan att direkt sätta sig på ”jag ser att du gör fel”
De uttalade vidare att de i dessa rådgivande samtal med ordinarie ansvariga lärare framför allt tog ansvar för elever i behov av stöd:
Min roll tror jag blir också mer att vara mer vaksam och våga ta ställning för dem som är mest oskyddade i skolan, det vill säga barn, att våga stå upp för och säga till en pedagog: jag skulle gärna vilja prata med dig för att jag såg att det här inträffade i klassrummet, det här skedde, tänkte du på det?
De uttryckte dock även att det ibland inte är möjligt att genomföra extra an- passningar och att det i vissa fall saknas förutsättningar för att genomföra lämpliga stödåtgärder i klassrummet:
En del har problem med matematiken, men andra har alltså problem med att koncentrera sig och att de stör övriga i klassen… någon har typ Tourettes och någon har ADHD och någon ”pip” ”pip” sitter så här… och någon orkar inte.. och sen är det de som har svårt med matte.. det är en väldig blandning.. som man inte kan hantera på klassnivå.
De framförde också synpunkten att det ibland är ett problem att inte få avskilja elever från klassrumsundervisningen:
Det är ju fler elever som ÄR svåra att ha inom ramen för den normala under- visningen. Men vi har ingenstans att göra av dem heller.. egentligen.. så det är väldigt problematiskt ..faktiskt
I fokusgruppssamtalen med rektorer framkom en enhällig tro på att stödåtgär- der i klassrummet är möjliga att genomföra, men att det är personbundet – vissa ordinarie ansvariga lärare ”kan” och andra ”kan inte” anpassa i klass- rummet:
Jag har haft förmånen att träffa en man, en tjugoårig man som har diagnos ADHD/ADD som beskrev sin skolgång och där är det så uppenbart någonstans att i vissa klassrum med vissa lärare så fungerar det! Jag tror inte han beskriver, i alla fall inte några extra anpassningar eller någonting, utan det handlar kanske om personrelation väldigt mycket som gör att det funkar och det här tycker jag blir intressant.
Rektorerna presenterade kreativa idéer för att utveckla kunskap om stödåtgär- der. I många fall var det fråga om pedagogiska tips:
Stimulans till alla, just att ha ett flexibelt arbetssätt inför varje arbetsområde, kanske inom varje ämne, utifrån vad man vet att eleverna behöver och hur kan man utmana, hur man kan stötta. Det är det det handlar om, att alla elever har ju rätt. Även om vi har ett särskilt uppdrag inför de svagaste så har vi även ett uppdrag inför de starkaste och alla mitt emellan naturligtvis.
De pedagogiska tips som nämndes kunde gälla specifika stödmaterial, som till exempel flipped classroom :
Det vi har jobbat med, jag tänker det är ju det här studie-, ett svenskt webbase- rad stödmaterial det är som flipped classroom. Du kan alltså repetera lektionen, vi har det i SO, NO och matte och engelska, och då kan man ju som elev - alla har ju en egen licens så att säga, så man har en egen sida så man kan ju sitta hemma och titta på samma lektion tre, fyra gånger till. Sedan kan du svara på frågor och så kan läraren se: ”ja, Kalle eller Mohammed, de klarar de här frå- gorna, men inte de här”. Så kan man gå in och jobba eller så ser man ”nu har de klarat det! check och bock på det,” och det tycker vi har varit bra.
De förslag till arbetssätt som framkastades gällde ofta att använda just fantasin för att finna lösningar; det kunde också gälla att använda alla kompetenser som finns tillgängliga, däribland föräldrar och barnen själva:
Man lär sig i arbetet, man måste hela tiden vara påhittig, hela tiden tänka ge- nerellt, men framförallt, vad ska man säga, varje elev ser olika ut. Ja det är jättestort! hur får man motivation? vad är problemet egentligen? kanske ska man samarbeta? upptäcka på vilket sätt föräldrar ska in? vad är kuratorns jobb? vad är psykologens jobb? vad är speciallärarens? vad ska alla lärare veta? […] vi som har lite äldre barn kan också prata mycket med barnen.
Rektorerna framhöll i flera fall att elever kunde tillfrågas och att personal skulle ges möjlighet att samarbeta:
Jag tycker att det skulle vara obligatoriskt att man gör det oavsett ålder på barn […] min upplevelse eller erfarenhet är att eleverna nästan alltid kan beskriva någonting om sig själva, hur man ser på de svårigheter som man eventuellt har och att man fångar det. Jag tror vi tappar många och sedan kanske man ser hela resan på högstadiet.
Man kanske har ett samtal, vilket är väldigt sällsynt men att man pratar med eleven och frågar: hur tänker du? Liksom att ha, att bevaka det området liksom. Beskrivning av kompetenser som anses nödvändiga för den lärare som ska genomföra stödåtgärder
Alla grupper av ordinarie ansvariga lärare, utom en, uttryckte, i den mån de talade om nödvändiga kompetenser för lärare som ska genomföra stödåtgär- der, att ”någon annan” skulle genomföra stödåtgärderna:
Vi ordinarie ansvarig lärare kunde anpassa i klassrummet och om inte det var tillräckligt eller inte gav det resultat som man hade hoppats på då kopplades det särskilda stödet in och då tänker ju jag som lärare som sitter på mötet, ja, det är då det kommer andra människor in och hjälper till. Så tänker jag mig! Speciallärarna/specialpedagogerna uttryckte att det undantagsvis fanns lärare som hade kunskap om stödåtgärder och förmåga att anpassa undervisningen - och att de såg som sin uppgift att “rädda” barnen genom att placera dem hos dessa lärare: “det gör vi ju också att vi rent fysiskt placerar vissa elever vid vissa, till vissa lärare”, ”en optimal lärare fixar, en gammal lärare, inte vet jag, det fixar han, relation-relation, ser den, ser den”. De benämnde i vissa fall dessa lärare som ”superlärare”:
Och så finns det superlärare, som, ja som har haft det där i sig i tjugo års tid […] utan att reflektera […] de bara gör det. Men de där superlärarnas insatser, de pratar vi plötsligt om […] inom arbetslaget. Och där finns en jättepotential, tänker jag, att utveckla ett bra arbete, men det gäller att få tid i arbetslaget, att föra de samtalen […] och där har vi ju det här med kollegialt lärande, alltså ”vad gör du?”
Specialpedagogerna/speciallärarna uttryckte också att de hade idéer om hur man skulle kunna öka ordinarie ansvarig lärares kunskap om stödåtgärder:
… att vi ska försöka få in att lärare kan komma till Elevhälsoteamet … att när vi träffas att man kanske tar upp en eller två elever och då är hela Elevhälso- teamet med och då kan man ge tips, idéer ”prova det här till nästa vecka” och så ses vi igen och då, det är ju också anpassningar
De framhöll att förutsättningar egentligen finns för att öka ordinarie ansvarig lärares kunskap om stödåtgärder: om studiedagar används till förkovran inom detta angelägna område istället för allehanda hugskott med planlöst innehåll:
Idag har vi haft de här pålagorna under många år, eeeh, att alla ska göra lika och det har varit PBS och post-it lappar och tåg upp till Åre och Örebro och föreläsningar och sedan går det några år och så är det inte en kotte som pratar – då är det borta. Och sedan kommer något nytt och nya dyra föreläsare är det som vräker ut och alla ska ta åt sig men ingen fortbildning av dig själv, och ditt kunnande i pedagogik – idéer! Det är ju helt förödande därför att vi har ju olika behov. Jag kanske är jättebra på mina ämnen men jag skulle behöva fortbilda mig inom ”hur når jag ut”?
De kompetenser som rektorerna beskrev hos lärare som kan genomföra lyck- osamma stödåtgärder liknade de som specialpedagogerna/ speciallärarna be- skriver; rektorerna använde inte begreppet superlärare, men de egenskaper de beskrev för tankarna till en sådan. Det var dock mycket tydligt att rektorerna, samtidigt med sin egen tro på stödåtgärder, påtalade en bristande förmåga hos vissa ordinarie ansvariga lärare:
elever som är på gränsen eller de har väldigt låga resultat på tester och man ser att alltså socialt så har eleven utvecklats i alla fall men man som lärare känner så här ”ja, ska han verkligen gå här? är det här inte särskolemässigt?” och så vidare och så vidare. Jag blir tokig på det här att prata ”särskolemässig”! en lång procedur innan man hamnar där, men alltså lägga väldigt mycket tid på den biten att du samtidigt ska känna dig trygg att undervisa det här barnet för någonstans är det en okunskap: ”gör jag rätt saker? han klarar ju inte engelskan här, han kan ju aldrig vara med”.
Rektorerna framhöll att kunskapen om stödåtgärder hos ordinarie ansvarig lä- rare skiftar. ”Det kan vara läraren som är anpassningen i klassrummet, en del lärare är väldigt duktiga på det […] andra har svårare att se eleverna”. Rekto- rerna menade därmed att lärares kunskap om stödåtgärder behövde öka:
… lärare på något sätt inte riktigt, alltså utnyttjar sin verktygslåda alla gånger så där spontant och bara gör. De sitter ju och säger att någon annan ska komma in, jag vet inte riktigt varför. Men det finns de lärare som är väldigt benägna att göra det.
Rektorerna gav också exempel på att ordinarie ansvarig lärare hade en bered- skap att genomföra stödåtgärder, men saknade tilltro till sin egen kunskap på området:
Den lärare som vi hade problem med tidigare, hon visste ju med sig att den här eleven behöver lite framförhållning och liksom lite tidigare planering för att inte få sina utbrott och så där och […] jag sa till henne att ta fem minuter innan dagen börjar, fem minuter, och sätt dig med honom och berätta hur du har tänkt dig idag och då säger hon ju själv spontant att ”ja men så har jag också tänkt” och då tänker man ju, ”ja men varför har du inte gjort det för länge sedan”? Rektorerna gav dock också exempel på att enskilda ordinarie ansvariga lärare hade kunskap om och genomförde stödåtgärder:
På min skola när lärare planerar ett arbetsområde så gör man även där liksom någonting för alla men ändå anpassningar, alltså samtidigt anpassningar för några så att säga, så det är egentligen anpassningar till alla. Ändå, jag vet inte hur jag ska uttrycka mig […] det är väldigt lite som är generellt så att man bara kör ut någonting, utan man tänker väldigt mycket. Man tänker på vilka elever har: ”vad ska jag göra? hur ska det här fungera bäst? hur det ska tas emot? och där kanske jag måste skruva lite mer. Det här kanske går lite fortare, han måste ha två. Introducera två gånger vad vi ska göra för den gruppen.” Ja, jag tror att åtminstone på min skola ser det ut så.
Det framgick av fokusgruppssamtalen med rektorerna att det i många fall fanns krav på att ordinarie ansvarig lärare genomför anpassningar:
Undervisning är anpassning […] det är kommunikationssätt som fungerar […] vad då 32 hormonstinna sextonåringar och en lärare, vad sjutton har man inte ledarskap och en förmåga att anpassa då är man ju körd!
De gav fler exempel på åtgärder för att öka ordinarie ansvarig lärares kun- skaper om stödåtgärder:
Organisationen, logistiken, hur lärarna kan organisera i att de samarbetar. Det kan ju vara två lärare med var sin klass, men de kan ändå dela gruppen i olika grupperingar för att stötta dem eller om man är två ibland i en klass så kan man
också, en kan ha tre elever, en femton, ja hur man nu organiserar är också en faktor, tycker jag.
När de exemplifierade åtgärder för att öka ordinarie ansvarig lärares kun- skaper om stödåtgärder var det ofta fråga om förslag på samarbete:
Det måste vara flexibelt, alltid! Man ska kunna titta på individen i gruppen men fortfarande måste man förändra grupper för att hjälpa individen. Man tar hjälp av gruppen/personalen och så jobbar man flexibelt. Då kan man ändra och göra om flera gånger. Man behöver också utvärdera ofta, se angående hur ser det ut nu med måluppfyllelse och sociala mål och kunskapsmål.
De framhöll dock också starkt att deras främsta ansvar är skolans totala bud- get: ”att hålla budget i balans – det är det viktigaste”.
Diskussion
Först diskuteras resultaten i form av idealtyper utifrån Skrtics begrepp. Däref- ter berörs synen på ansvarsfördelning hos yrkesgrupper, förhållandet extra an- passningar - behov av särskilt stöd. Slutligen diskuteras inkludering och den förväntan detta ställer på ordinarie lärare.
I personalgruppernas diskussioner om de nya bestämmelserna kunde tre idealtyper urskiljas i relation till hur de talade om stödåtgärder och till hur de talade om vilka lärarfärdigheter som behövs för att tillgodose stödet. Med ut- gångspunkt i Skrtics teori (1991) benämns dessa tre idealtyper maskinbyrå- krati, professionell byråkrati respektive adhokrati. Inom idealtypen maskinby- råkratier återfanns de flesta rektorer och specialpedagoger/speciallärare - ma- skinbyråkrati strävar efter formaliserade och standardiserade beslut. Inom ide- altypen professionella byråkratier återfanns mestadels ordinarie ansvariga lärare - inom professionella byråkratier gör arbetarna specialiserade typer av arbete med en specifik klientgrupp. Inom idealtypen adhokrati fanns en grupp av ordinarie ansvariga lärare – adhokrati karaktäriseras av att man går ifrån standardiserade lösningar och strävar efter kommunikation med varandra; en- ligt Skrtic (1995) utgör detta nyckeln till framgång. Se Figur 1 nedan.
Inom maskinbyråkrati föreslog många specialpedagoger/speciallärare och rektorer att extra anpassningar är fullt möjliga att genomföra. Med andra ord var de beredda att implementera reformen. De eftersträvade standardiserade lösningar. De ansåg att ordinarie lärare skulle vara ansvariga för att tillgodose dessa anpassningar och de talade om läraregenskaper viktiga för att genom- föra reformen, något som med uttryck lånat från en av respondenterna kan